CC BY
171
И. В. Базулина
восприятие природы как условие развития экологической культуры учащихся
Развитие экологической культуры учащихся начальной школы является злободневной и чрезвычайно острой проблемой современного образования, которая привлекает внимание многих исследователей и нас, в том числе.
Актуальность заявленной проблемы подчеркивается в ряде постановлений Правительства и Минобразования науки Российской Федерации, связанных с модернизацией системы образования и повышением качества обучения учащихся. В документах подчеркивается необходимость развития экологической культуры личности, способной сохранять и оберегать жизнь на планете Земля.
Обращение к проблеме развития основ экологической культуры человека фиксируется в России уже в конце XIX — начале XX вв. В этот период широкое распространение получает уникальное научно-философское направление мысли — русский космизм (В. И. Вернадский,
B. С. Соловьев, К. Э. Циолковский, С. Н. Булгаков, Н. А. Бердяев и др.), утверждающий необходимость развития положительного, бережного отношения человека к природе. Ученые ХХ столетия, занимающиеся проблемой становления личности человека, утверждают: конфликт между природной средой и обществом сохраняется, приумножается и требует кардинальных изменений (Б. Г. Ананьев, Н. Ж. Божович, Л. П. Викторов, Л. С. Выготский,
C. Н. Глазачев, Н. Ж. Дагбаев, С. Д. Дерябо, А. В. Запорожец, И. Д. Зверев, Л. Н. Коган, И. С. Кон, Н. М. Мамедов, Н. Н. Моисеев, Я. З. Неверович, Р. С. Немов, А. А. Плешаков, С. Л. Рубинштейн, К. И. Шилин, П. М. Якобсон, В. А. Ясвин и др.)
Анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил нам утвердиться во мнении, что младший школьный возраст является наиболее благоприятным периодом жизни человека для формирования позитивного опыта общения с природой. По мнению психологов, позитивное взаимоотношение с природой требует постижения природной реальности, где учащийся выступает не как носитель предлагаемой информации, а как субъект, адекватно оценивающий состояния природной среды, способный проявлять интерес к ней, проектировать и отражать действия, направленные на сохранение ее и приумножение, что предполагает наличие мотивов, осознание собственных чувств и своего поведения в ней (Л. С. Выготский, А. Н. Лентьев, Д. Б. Линдслей, Р. У Липер, Г. Оллпорт, Д. Б. Эльконин, С. Г. Якобсон и др.)
Таким образом, анализ научной литературы позволил нам утвердиться во мнении
о важности и значимости проблемы, связанной с развитием экологической культуры учащихся начальной школы. Соглашаясь и, в целом, поддерживая оригинальные находки многих авторов, мы, однако, считаем, что в российском педагогическом опыте практически не нашли своей реализации блистательные идеи проведения уроков в живой природе (К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, В. А. Сухомлинского и др.)
Непосредственное восприятие живой природы на уроках под открытым небом создает новые предпосылки для развития основ экологической культуры учащихся начальной
© И. В. Базулина, 2009
школы и кардинально изменяет позицию ученика в учебном процессе и его отношение к природе.
Следует заметить, что анализ литературных источников позволил нам разобраться с содержанием понятия «экологическая культура». Рассмотрев различные толкования понятия «экологическая культура», мы даем ему свое рабочее определение. Экологическая культура — это способность ученика на эмоционально-чувственной основе воспринимать реальные природные объекты и явления; сопереживать и рационально оценивать их состояния; разрабатывать и реализовывать проекты, направленные на защиту, сохранение и улучшение природной среды, переживать чувство удовлетворения от собственной созидательной, природоохранной деятельности.
Поэтому темой нашего исследования явилось создание педагогических условий, обеспечивающих развитие основ экологической культуры учащихся младших классов при проведении уроков под открытым небом. Мы считаем, что если разработать и реализовать систему уроков под открытым небом, то педагогически управляемый процесс развития экологической культуры учащихся начальной школы достигнет своей цели с высокой долей вероятности. Мы полагаем, что экологическая культура учащихся начальной школы будет успешно развиваться при условии, если на уроках в начальной школе учащиеся получат возможность вступать в непосредственный контакт с реальными объектами природы, если технология проведения уроков востребует от школьника разнонаправленной активности в процессе его взаимодействия с природными объектами. Для реализации намеченных в исследовании задач необходимо, чтобы учитель соответствовал профессиональным требованиям. Он должен умело взаимодействовать с учениками, изучая их возрастные и психологические особенности; на уроках в природе реализовывать проблемно-ориентированную, поисково-исследовательскую направленность обучения, что проявляется в умении отбирать содержание урока, разрабатывать проблемные ситуации и вопросы, вводить учащихся в процесс обсуждения целей, способов действий, ориентированных на изучение, сохранение и развитие природной среды. В соответствии с целью исследования учителю необходимо умело разрабатывать инновационную систему работы, обеспечивающую формирование у детей начальных классов опыта экологически грамотной, сознательно-активной, эмоционально-чувственной, интеллектуальной, действенно-практической деятельности в природе как основных компонентов развития экологической культуры ребенка на уроках под открытым небом; апробировать и оценивать эффективность данной системы для развития эмоционально-ценностного отношения учащихся к природной среде.
Проведенная работа дала возможность приступить к разработке констатирующего этапа исследования по выявлению особенностей организации учебно-воспитательного процесса по проблеме развития экологической культуры. Базой исследования стали 148 учащихся начальной школы 1-4 классов МОУ Лебяженская средняя общеобразовательная школа Ломоносовского района Ленинградской области, их родители (296 чел.), а также учителя и завучи разных школ этого же района (60 чел.)
Программа проведения констатирующей стадии эксперимента состояла из трех этапов диагностирования учащихся начальной школы, их родителей, учителей и завучей. Данная работа предполагала диагностирование уровня знаний, умений, навыков, которые учащиеся приобрели на предыдущих этапах обучения в каждом классе в отдельности в середине учебного года (декабрь месяц) и в конце года (май); развитие эмоционально-чувственной сферы на основе восприятия реальных природных предметов и явлений, умения сопереживать и рационально оценивать их реальные состояния, переживать чувство удовлетворения от собственной природоохранной деятельности; результативность развития речи учащихся начальных классов
и также умения разрабатывать и реализовывать проекты, направленные на защиту природы; темп деятельности и работы в природе. Для этого использовались тесты проективных методик по Э. Г. Эйдмиллеру и Е. Н. Дзятковской («Настроение», « Что приятнее»?и др.).
Для отслеживания познавательных процессов учащихся использовались методики Л. А. Венгера («Диагностика степени овладения действием отнесения свойств предметов к заданным эталонам», «Диагностика степени овладения действиями наглядно-образного мышления», «Диагностика уровня овладения сложными формами систематизации»), две батареи тестов Л. А. Венгера, А. Равена («Исключение понятий», «Аналогии», «Выявление общих понятий», «Задачи А.. З. Зака», «Спрятанная фигура», «Прогрессивные матрицы» и др.).
Проводилась собственно разработанная методика «Диагностика готовности учащихся начальной школы к обучению на уроке под открытым небом», методика В. Н. Максимовой «Диагностическая контрольная работа». Для статистической обработки применялся коэффициент ранговой корреляции К. Спирмена (Г. Ф. Лакин, 1990 г.).
Для выявления динамики развития эмоционально-чувственной сферы в работе применялись: методика 1. Настроение (самочувствие) в начале и конце дня (методика А. Н. Лутошкина); методики П. Торренса; методики изменения уровня развития интеллекта (Г. Й. Айзенк); методики психических состояний учащихся — настроение, самочувствие, тревожность и т. п. (по Н. А. Курганскому, А. Н. Лутошкину, Т. А. Немчину и др.). Все основные показатели отслеживались 2 раза в течение учебного года. Тесно взаимосвязан с развитием эмоционально-чувственной сферы показатель уровня духовно-нравственного развития (методика В. И. Андреева), уровень нравственно-эстетических эмоций и чувств (авторская модификация методики В. И. Андреева).
При определении успешности педагогической работы учитывался также критерий психологического комфорта и здоровья детей — такие показатели психического состояния учащихся как самочувствие, активность, настроение (САН), результаты диагностики развития речи учащихся по методикам Л. Г. Алексеевой, Р. Амтхауэра, Т. В. Галкиной, Дж. Гилфорда, Э. Ф. Замбацявичене, С. Медника, Л. И. Переслени, Е. П. Торранса, Л. Ф. Чупровой и др..
Для диагностики развития речи использовались: методика 1 «Изучение оригинальности рисунков детей, поступающих в первый класс», методика 2 «Изучение гибкости построения графического образа», методика 3 «Изучение гибкости при создании слов», методика 4 «Изучение речевых творческих способностей на уроках начальной школы», методика 5 «Изучение гибкости конструирования фраз по начальным буквам слов», методика 6 «Изучение словесной ассоциативной способности».
Главными критериями выбора используемых методик были объективность, валидность, надежность и целесообразность. В целях большей сравнимости результатов на каждом этапе использованы оценочные балльные шкалы (от 1 до 3), где 3 — крайне низкий результат; 2 — результат, полученный с помощью взрослого; 1 — результат, полученный самостоятельно.
Результаты диагностической работы позволили выделить уровни развития основ экологической культуры учащихся начальной школы: низкий, средний, выше среднего и высокий. Низкий уровень развития предполагает отсутствие интереса к природе, индифферентное отношение к ней; средний — эпизодическое сопереживание, проявляющееся в ситуациях, заданных педагогом; выше среднего — точное понимание проблем природы, умение сопереживать, ощущать проблемы природы на уроке, где осуществляется внешний контроль учителя; высокий — такое поведение, когда ребенок действует сообразно обстановке и самостоятельно находит верное решение относительно адекватного поведения в природе.
Анализ констатирующего этапа экспериментальной работы показывает, что на низком уровне развития находятся 85 % учащихся начальной школы, из них 24 % — учащихся
I класса, 12 % — II класса, 20 % — III класса и 16 % — IV. На среднем уровне — 10 % детей: учащиеся I класса — 4 %, II — 2 %, III — 2 %, IV — 2 %. На уровне выше среднего 5 % учащихся начальной школы. На высоком уровне развития экологической культуры не оказалось ни одного ребенка.
По результатам проведенных тестирований обнаружено, что с первого предъявления воспринимали информацию в природе 3,7 % детей; нуждались в пошаговом разъяснении с пошаговым контролем — 63 %; не воспринимали устную инструкцию — 22 % учащихся. В дальнейшем, когда исследовалось развитие эмоционально-чувственной сферы (умение рассматривать предметы (объекты) природы, умение передавать их настроение, желание, переживание и т. п.) нуждались в наводящих вопросах 66,6 %; значительные затруднения испытывали 37 % учащихся начальной школы. Анализ эмоционально-чувственного состояния учащихся, основанный на принципе раздельной (балльной) количественной оценки своей активности, показал, что у 75 % детей из 108 обследуемых в начале уроков показатели не укладываются в пределы среднего балла. У остальных величины были значительно ниже средней величины. Показатель самочувствия составил 4,9 (при средней величине 5,4), активность — 3,6 (5,0) и настроение — 4,4 (5,1). После проведения 5 уроков под открытым небом с использованием эмоционально-чувственного опыта результаты самооценки состояния детей значительно улучшились. Только у 3 учащихся из 108 показатели не укладывались в среднюю величину.
Проводя многолетние наблюдения, исследования, экспресс-опросы учителей начальных классов, мы обнаружили тенденцию к снижению интереса к учебному предмету « Окружающий мир» даже у учащихся начальных классов. Из опрошенных учителей начальных классов только 3 % учителей отметили интерес учащихся начальной школы к урокам природоведения. По сравнению с ситуацией конца 80-х — начала 90-х гг., по проведенному исследованию А. А. Плешакова, тенденция сохраняется.
Для диагностики преимущественного интереса к учебным предметам, для определения изменения интереса младших школьников к предмету «Урок под открытым небом» было проведено анкетирование. Учащимся предложили выразить свое отношение (в баллах «4» или «5») к учебным предметам «Окружающий мир» и «Урок под открытым небом». По этим результатам отчетливо просматривается повышение интереса к учебному предмету «Урок под открытым небом» при обучении с использованием данной технологии.
Также исследовались способность работать самостоятельно и темп деятельности ребенка в природе. Выяснилось, что половина из 108 учащихся нуждается в помощи педагога. Не было выявлено ни одного человека, способного работать самостоятельно. Темп работы в природе в дальнейшем снижается у половины учащихся из каждой группы, что составляет 48 % (почти половина численности респондентов). На этапе диагностики результативности развития речи мы исследовали успешность, рациональность, эффективность, творчество в умении рассуждать и рассказывать о природе сложными предложениями. Не выявлено ни одного учащегося, которые могли наиболее полно рассказать о найденном предмете (объекте) природы. Допускают речевые ошибки, рассуждают «длинными» предложениями 70 % детей. При этом учащиеся не способны дать аргументированный ответ на вопрос о своей помощи природному предмету (объекту); не способны оценить собственную деятельность, т. к. нарушают нормы поведения и допускаются ошибки. Мы оценили неадекватность поведения учащихся 1-2 года обучения. Она оказалась характерной для 48 % респондентов.
В процессе экспериментального обучения на уроках под открытым небом в начальных классах (по данной технологии мы провели по два урока для каждого класса, первый — в декабре, после сезона «Осень», второй — весной, в мае), на которых отслеживали динамику роста эмоционально-чувственного отношения младших школьников к природе, поскольку этот параметр — один из самых важных. Тем более что, проведя диагностику (анкетирование) уровня развития эмоционально-чувственной сферы, мы отметили средний и низкий уровень развития ребенка начальной школы. Это позволяет утверждать, что необходимо постоянное и систематическое развитие эмоций, чувств, отношения, интереса к предметам (объектам) природы.
Результаты экспериментального обучения на уроке под открытым небом дают возможность утверждать, что обучение по данной технологии кардинально изменяет систему взаимодействия ребенка с природой в сторону эмоционально-чувственного развития, что служит важнейшим условием и результатом формирования основ экологической культуры ребенка к концу четвертого года обучения.
В технологии проведения экспериментальных уроков под открытым небом происходила внутрипредметная интеграция с другими областями знаний, поскольку сама природа способствует интеграции, которая состоит в том, что исходная проблема изучения предметов (объектов) расширяется и углубляется. Происходит все большее усложнение соотношений элементов, углубление познания. В процессе обучения по данной технологии достигается целостность и системность знаний, являющаяся одной из целей обучения, потому что ее достижение является показателем эффективности обучения.
Результаты обучения по данным диагностических контрольных работ (ДКР) показывают, что использование технологии «Урок под открытым небом» (конец четвертого года обучения) дает самый высокий процент системных знаний об окружающем мире, по сравнению с другими технологиями обучения, традиционными для системы обучения (разница показателей составляет 42 %, с программами развивающего обучения — 22 %).
Это дает право утверждать, что при использовании технологии «Урока под открытым небом» уровень формирования системы знаний учащихся о природоведческих понятиях выше, нежели при обучении по другим технологиям.
На уроках (посещено по семь уроков в разных классах начальной школы) педагоги использовали мало проблемных вопросов и заданий, не давали свободы деятельности ученикам. Таким образом, учителя до сих пор используют информационно-воспроизводящие приемы и методы работы при обучении природоведению.
Педагогические последствия выявленной нами тенденции определяющего влияния информационно-воспроизводящей работы учителей начальных классов на уроках природоведения могут иметь характер негативных дальнейших взаимоотношений ребенка с природой, что проявляется в актуальных проблемах окружающей среды.
Одной из причин зафиксированного в нашем исследовании заметного снижения уровня развития экологического сознания учащихся в динамике развития экологической культуры является, с нашей точки зрения, слабая подготовка учителя к организации изучения природы на основе учета тех психологических новообразований, которые появляются у детей на этапе перехода из дошкольного возраста к начальной школы. Неоднократно отмечаемая в последнее время в психолого-педагогической литературе необходимость поиска оснований интегрированного образовательного пространства для обеспечения преемственности при переходе от детского сада к начальному этапу обучения в школе так или иначе затрагивает проблемы развития экологической культуры учащихся.
Анкетирование проводилось также среди завучей разных школ Ломоносовского района. В целом, завучи знают о проблемах низкой экологической культуры, о формах, методах, приемах формирования у детей начальных классов основ экологической культуры. Но сказать, какую технологию используют учителя, затрудняются. Основное внимание направлено на составление учебных планов учителей, на инструкции обучения и воспитания, на рост качества знаний, но в инструкциях нет готовых моделей развития экологической культуры.
Анализ школьной документации за четыре года позволил определить основную тематику организованных форм взаимодействия педагогов и завучей в данных школах: педагогических советов, методических заседаний, заседаний кафедр или методических объединений, педагогических консилиумов, семинаров по повышению квалификации и т. п. Анализ обобщенных результатов показывает, что, в целом, значимых расхождений в определении тематики актуальных проблем, выносимых для совместного обсуждения при планировании работы педагогического коллектива не наблюдается. Общая же тенденция заключается в том, что при изучении природоведения в классно-урочной системе предметом профессионального взаимодействия выступают, как правило, различные аспекты программно-методического инструментария (строгое следование программе применительно как к отдельным учебным темам, так и к отдельным разделам). Вопросы же, связанные с представлениями о развитии экологической культуры вне класса (урок на природе, проведение большего числа экскурсий, уроки в зимних садах и т. п.), с исследованием природы, что собственно и составляет сущность развития культуры, остаются пока вне профессионального обсуждения педагогов и завучей.
Изменения, происходящие с учащимися и связанные с особенностями перехода из режима изучения природы в классе в режим урока под открытым небом, потребовали пересмотра профессиональных позиций педагогов по отношению к проблеме экологической культуры и разработки технологии проведения «Урока под открытым небом».
Целью формирующего этапа экспериментальной работы стало продолжение развития основ экологической культуры учащихся начальной школы на «Уроках под открытым небом» в условиях непосредственного восприятия природных объектов и явлений, где продолжалось формирование умений на эмоционально-чувственной основе воспринимать реальные природные объекты, сопереживать и рационально оценивать их состояния; разрабатывать и реализовывать проекты, направленные на защиту, сохранение, улучшение природной среды; стремление переживать чувство удовлетворения от собственной созидательноприродоохранной деятельности.
В ходе эксперимента, к началу четвертого класса, мы получили следующие результаты: на высоком уровне изучения природоведческого материала находятся 93 % детей начальной школы (в I классе — 16 %, во II — 19 %, в III — 20 %, в IV — 38 % учащихся), на уровне выше среднего находятся лишь 7 % детей всей начальной школы, которые также в дальнейшем могут подняться до высокого уровня. На среднем и низком уровне не оказалось ни одного человека.
Примечательно то, что уже к концу четвертого года обучения по программе проведения уроков под открытым небом 93 % учащихся показывают уровень высочайшего развития основ экологической культуры личности (см. таблицу 1).
Таким образом, накопленные знания и представления о жизни и развитии природы являются основой для формирования ярких образов — представлений о ней. Вместе с этим у детей формируется умение оценивать условия их жизни, определять, чего не хватает для их функционирования, и что необходимо предпринять в конкретных обстоятельствах. Глубина оценок состояний природных объектов прямо пропорциональна зависимости
Таблица 1
Сравнительная характеристика констатирующего и формирующего этапов исследования по развитию основ экологической культуры учащихся начальной школы (по материалам диагностических контрольных работ)
Уровни развития экологической культуры учащихся начальной школы I класс, % II класс, % III класс, % IV класс, %
Констатирующий этап эксперимента
Высочайший нет нет нет нет
Высокий нет нет нет нет
Средний 4 2 2 2
Выше среднего 1,25 1,25 1,25 1,25
Низкий 24 12 20 16
Формирующий этап эксперимента
Высочайший 16 19 20 38
Высокий 16 19 20 38
Выше среднего 1,75 1,75 1,75 1,75
Средний нет нет нет нет
Низкий нет нет нет нет
от развертывающихся взаимодействий учеников и учителя, учеников и природы. Эти взаимодействия направлены на исследование особенностей, закономерностей и функционирования природных объектов, способностей давать оценку их состояний, а также на диалог с природой, как с живым существом, от которого ученик узнает о его проблемах. Возникающие суждения тем ярче, чем глубже знания об условиях жизни и развития конкретного природного объекта. Переживаемые чувства становятся основой для возникающих образов фантазии ребенка, развития его воображения. Задействованность эмоционального интеллекта открывает перед учащимися новые горизонты для развития эмпатии, умения сопереживать и на этой основе выстраивать систему помощи и поддержки природных объектов с учетом анализа их проблем.
По данным формирующего этапа исследования мы выявили тенденцию в развитии основ экологической культуры учащихся начальной школы, что выражается в умении предпринимать конкретные рациональные действия, направленные на сохранение природной среды. На этот рациональный путь действий учащиеся выходили при условии, если в учебном процессе в 1-11 классах решалась задача, связанная с оживлением, одухотворением природных объектов в условиях непосредственного контакта с ними. Учащиеся 1-11 классов проходили путь от наивного романтизма к приобретению опыта сочувствия и сопереживания; к Ш-1У классам приобретали умение проявлять себя более сдержанно и рационально, большую степень целеустремленности осознания глубины в оценках и планах действий, повышали результативность собственной созидательной природоохранной деятельности.
Таким образом, результаты экспериментальной работы дают нам основание считать, что обучение природе по технологии «Урок под открытым небом» является весьма продуктивным, поскольку оно эффективно обеспечивает рост общего интеллектуального развития учащихся, их познавательных процессов, интереса к предметам (объектам) природы (саморазвитие знаний), уровня эмоционально-чувственной сферы ребенка, уровня формирования в развитии творческой речи; качества знаний об окружающем мире; способствует развитию умений и навыков в действенно-практической сфере.
