CC BY
246
УДК 376
Орлова Татьяна Сергеевна Арановская Ирина Владленовна
доктор педагогических наук, профессор Волгоградский государственный социально-педагогический университет
orloav.tanya@yandex.ru
ВОСПРИЯТИЕ МУЗЫКИ КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ЖАНРОВОГО ПОДХОДА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ДЕТСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
В статье рассматривается восприятие музыки как необходимое условие эффективности реализации жанрового подхода в учебном процессе ДМШ. Выявлена комплексная природа восприятия музыки, обоснована его теоретическая и практическая значимость для реализации жанрового подхода в учебном процессе ДМШ. Рассмотрен механизм восприятия музыки в музыкально-психологических, музыкально-педагогических и музыковедческих исследованиях. Выявлено, что восприятие музыки, как необходимое условие реализации жанрового подхода в условиях ДМШ, должно включать не только теоретические основы (т.е. слуховую идентификацию жанровых признаков в их иерархии), но и практическое их воспроизведение в различных видах учебно-музыкальной деятельности.
В статье доказана необходимость единой целевой установки, на основе которой преодолевается технологическая направленность преподавания музыкально-теоретических дисциплин - установки на феномен музыкального произведения. Возникающий при этом акцент на закономерностях музыкального восприятия делает восприятие одним из организующих стержней всей системы понятий, лежащей в основе содержания таких дисциплин как «Сольфеджио» и «Музыкальная литература». В статье аргументированно доказано, что полноценное восприятие музыки включает в себя в качестве обязательного компонента и восприятие его звучащего исполнительского облика, а также описан утвердившийся в исполнительской педагогике интегративный подход, декларирующий единство технического и художественного развития обучающихся в ДМШ. Обоснована приоритетность именно жанрового механизма в процессе восприятия музыки. Предложены методические пути, обеспечивающие организацию восприятия музыки как необходимого условия эффективности реализации жанрового подхода в учебном процессе ДМШ.
Ключевые слова: восприятие музыки, жанровый подход, учебный процесс в ДМШ, жанровый контекст, учебно-музыкальная деятельность, музыкально-теоретические дисциплины, музыкально-исполнительская деятельность.
Современное общество ставит перед системой музыкального образования разносторонние задачи, связанные не только с качеством профессиональной подготовки учащихся-музыкантов, но и с созданием условий для развития их музыкальной культуры. В этом процессе особая роль принадлежит учреждениям дополнительного образования детей - Детским музыкальным школам и Детским школам искусств, где происходит развитие таких компонентов музыкальной культуры как эмоциональная отзывчивость на музыку, ценностное отношение к музыкальному искусству, приобретение знаний о музыке, освоение способов музыкальной деятельности, расширение художественных интересов и, самое главное, опыта музыкального восприятия. Как отмечал Д.Б. Кабалевский, музыка, не воспринятая, как искусство, вообще не существует. Поэтому феномен музыкального восприятия является одним из центральных вопросов музыкальной педагогики.
Проблемы музыкального восприятия исследуются в различных областях научного знания. В психологических исследованиях вопросам восприятия музыки посвящены работы А.Л. Готсдине-ра, В.М. Теплова, Л.С. Выготского, Г.С. Тарасова, Е.В. Назайкинского и др. В работах этих ученых восприятие связывается с осмыслением и осознанием того, что человек видит, слышит, чувствует. По мнению психологов, воспринять какой-либо объект или предмет - означает суметь отнести его
к какому-то определенному классу, как правило, более общему, чем данный единичный предмет. Поэтому восприятие является первым этапом любого мыслительного процесса и трактуется как «...сложнейшая конструктивная деятельность, осуществляемая слушателем или зрителем и заключающаяся в том, что из предъявляемых внешних впечатлений воспринимающий сам строит и создает эстетический объект» [4, с. 279]. При этом подчеркивается ведущая деятельность общения в процессе восприятия музыки.
Отмечая комплексную природу восприятия музыки, психологи включают в него как более простые ощущения, так и сложные операции музыкального мышления (эмоциональные переживания, память, внимание, апперцепция и синестезия) [10, с. 72]. По определению Д.К. Кирнарской, роль восприятия музыки в музыкальной культуре сложно переоценить: «во-первых, это конечная цель музицирования, на которую направлено творчество композитора и исполнителя; во-вторых, это средство отбора и закрепления тех или иных композиторских приемов, стилистических находок и открытий - то, что принято воспринимающим сознанием публики, становится частью музыкальной культуры, приживается в ней; и наконец, музыкальное восприятие - это то, что объединяет все виды музыкальной деятельности от первых шагов ученика до зрелых сочинений композитора» [10, с. 68].
Что касается музыкознания, то здесь предложены различные трактовки восприятия музыки, рас-
132
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова 2015, Том 21
© Орлова Т.С., Арановская И.В., 2015
крытые в исследованиях Б. Яворского, Б.В. Асафьева, Л.А. Мазеля, М. Арановского, В. Цуккермана, С. Скребкова, Е.В. Назайкинского, Д. Кирнарской, В.В. Медушевского. С точки зрения музыкознания важным является понятие «адекватное восприятие», введенное в терминологический аппарат музыковедения В.В. Медушевским и означающее прочтение произведения с точки зрения музыкально-языковых, жанровых, стилистических и духовно-ценностных принципов культуры. «Адекватное восприятие - это идеал, эталон совершенного восприятия данного произведения, основывающийся на опыте всей художественной культуры. В соответствии этому опыту заключается критерий адекватности восприятия. Уровень культуры реального восприятия есть мера его адекватности» [6, с. 146].
Таким образом, являясь объединяющим элементом всех видов музыкальной деятельности, восприятие музыки представляет собой сложный процесс, в основе которого лежит умение слышать, переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение действительности. Известно, что, в силу многогранности музыкального искусства, в педагогике музыкального образования возникает ряд проблем, связанных со спецификой восприятия музыкальных произведений разных жанров, написанных в разных формах (миниатюра или крупное циклическое произведение), принадлежащих различным историческим эпохам. Разнообразие звукового материала, осваиваемого на музыкальных занятиях, требует, в первую очередь понимания содержания музыкальных жанров, заключающих в себе, по определению В.Н. Холо-повой «типизированный смысл» [13, с. 211]. Подтверждение приоритетности именно жанрового механизма при распознавании музыкальных смыслов дали современные нейропсихологические исследования (Л.Я. Балонов, В.Л. Деглин), в которых было доказано, что сама способность к человеческому восприятию держится именно на классификации жанрового порядка - настолько неразрывными оказываются в музыке жанр и смысл (литературоведы называют такую зависимость «жанровым ожиданием»). Это позволяет утверждать, что каждая разновидность музыкального жанра требует от воспринимающего «включения» определенного типа установки, появления, так называемого, экстрамузыкального стимула, способного «выводить» воображение слушателя за физические границы произведения. Музыковед Л.И. Казанцева отмечает, что «...будучи типологизированной областью музыкального творчества, образованной общими законами бытования, жанр формирует и хранит некую определенную (свою) область музыкального содержания. Это делает возможным использовать его в композиторском творчестве и как носителя большого смыслового потенциала, ассоциативно присутствующего в произведении благодаря
«обобщению через жанр» (А. Альшванг) - интонационно-жанровым «подтекстовым» намекам: и как знак, имеющий свое смысловое значение <...>, и, разумеется, как инвариант, на основе которого созидаются варианты - произведения, строго или свободно следующие за установленным образцом». [5, с. 27].
В современном музыкознании исследован ней-ропсихологический механизм восприятия жанровых смыслов через музыкальную интонацию. В.В. Медушевский, который специально занимался этим вопросом, пришел к выводу, что кодами восприятия служат определенные музыкально-пластические, слухомоторные знаки, в которых фиксируется какое-либо соответствующее жанру движение (например, плавное покачивание - для баркаролы, четкая мерность для марша и т.д.). В этом, по мысли В.В. Медушевского, и заключается особая действенность семантики музыкальных жанров, поскольку они выросли на основе разнообразной практической деятельности человека и осуществляют прочную связь с этой деятельностью, работая на «оси связи между музыкой и действительностью» [13, с. 219].
Необходимо подчеркнуть, что жанровый контекст отличается отсутствием авторского слоя, но при этом обладает ярко выраженными ценностными свойствами, которые можно, в частности, расположить на оси «высокое, значительное, серьезное - малозначительное, развлекательное, прикладное», что, в свою очередь репрезентирует представляемую ими эпоху. Таким образом, целая иерархия жанровых явлений - жанровые классы, группы, единичные жанры - выступают в качестве основы музыкальной интонации, музыкального «словаря», которым могут пользоваться все композиторы. Следовательно, применение и реализация жанрового подхода обусловливает необходимость введения в содержание дополнительного музыкального образования широкого круга музыкальных произведений различных исторических эпох -от доклассического периода до современности, что способствует осознанию процессов исторического развития музыки и эволюции музыкально-жанровой «лексики».
При этом, изучение жанров должно осуществляться на основе единой дидактической модели, включающей конкретные атрибутивные и содержательные признаки жанра, что позволяет представить музыкальное произведение в исторической перспективе, с одной стороны, и в жанровом контексте конкретного исторического периода, с другой. Это дает возможность интегрировать диахронические и синхронические аспекты развития музыкального искусства и сформировать целостные музыкально-жанровые представления у обучающихся.
Следует подчеркнуть, что восприятие музыки, как необходимое условие реализации жанрового
подхода в условиях ДМШ, должно включать не только слуховую идентификацию жанровых признаков в их иерархии(т.е.теоретические основы), но и предполагает практическое их воспроизведение в различных видах учебно-музыкальной деятельности.
Как отмечает Е.Р. Сизова, учебно-музыкальная деятельность имеет в своей основе коммуникативный процесс познания, то есть восприятия и усвоения музыкальной информации с последующей реализацией в учебно-практической деятельности [11, с. 29]. Соответственно, она строится в детерминированной цепи «восприятие» - «изучение» - «исполнение» («сочинение»). Учебно-музыкальная деятельность по своим целям (развитие ученика), направленности (учебное познание) и функциям (наличие дидактического звена - «изучение») является учебной деятельностью, а по содержанию -художественно-творческой, она решает педагогические задачи средствами музыкального искусства.
При этом, если в функционировании музыкального произведения как художественного феномена восприятие музыки - это конечный этап его «звуковой жизни», завершающий процессы создания и исполнения, то в учебно-музыкальной деятельности, направленной на познание музыкального искусства через изучение его образцов, музыкальное восприятие - это начало освоения продуктов музыкального творчества. С восприятия начинается акт музыкального познания. Такое понимание роли восприятия в становлении учебно-музыкальной деятельности может сделать восприятие стержнем для объединения разнородных элементов образовательного процесса в единое целое в ходе реализации жанрового подхода в практике дополнительного музыкального образования.
Согласно вышесказанному, деятельность восприятия музыки является необходимым условием эффективности и качества реализации жанрового подхода в любом виде учебно-музыкальной деятельности. В исполнительстве этап восприятия обеспечивает грамотную и художественно полноценную интерпретацию музыкального произведения, служит своеобразным средством оценки адекватности отбора технических приемов, соответствующих заданному жанру. В слушательской деятельности активное, осознанное восприятие жанрового содержания способствует глубокому проникновению в авторский замысел и соотнесению его с собственной системой ценностей. Характеристика жанра - это одна из основ полноценного осуществления аналитической деятельности, не случайно метод жанрового анализа (В. Цуккерман) является общераспространенным в отечественном музыкознании, отражая логику осознания музыки - от жанрового содержания через дифференциацию отдельных атрибутивных признаков к обобщению на уровне жанрового соответствия.
Восприятие музыки, как основа для реализации жанрового подхода в учебном процессе ДМШ, происходит через накопление музыкальных знаний и аналитических навыков, в условиях изучения такой музыкально-теоретической дисциплины как «Сольфеджио», а также в рамках дисциплины «Музыкальная литература». Вместе с тем, одной из существенных проблем, возникающих в процессе изучения данных дисциплин, является недостаточная координация между содержательной стороной музыки и формально-технологической стороной обучения. Направленность на саму музыкальную ткань, а не на передаваемые ею идеи и эмоции (часто необходимая в условиях узкопрофессиональной музыкальной подготовки) влечет за собой опасность одностороннего технологического подхода к учебно-музыкальной деятельности.
Подчеркнем, что речь не идет о замене традиционно сложившегося содержания музыкально-теоретических дисциплин в системе дополнительного музыкального образования. Перед дисциплинами «Сольфеджио» и «Музыкальная литература» традиционно стоят задачи комплексного развития общих и музыкальных способностей, они расширяют систему знаний о музыкальном искусстве, формируют ценностные ориентации, способствуют овладению средствами музыкального языка, приобретению навыков анализа музыкального текста в заданном ракурсе. Более того, именно «Сольфеджио» - это единственный теоретический предмет, который изучается с первого класса музыкальной школы и почти до окончания обучения в консерватории, в рамках которого осуществляется, прежде всего, развитие музыкального слуха как важнейшей музыкальной способности, ключевого компонента в структуре музыкальности, определяющего возможность человека заниматься музыкальной деятельностью.
Вместе с тем, основное внимание в процессе изучения «Сольфеджио» традиционно уделяется технологической стороне обучения, обеспечивающей формирование музыкально-слуховых представлений и выражающейся в конкретных видах учебных заданий (диктант, слуховой анализ и т.д.).
Музыканты-педагоги предлагают более последовательно применять принцип историзма в процессе обучения сольфеджио (И.В. Арановская, Е.Р. Сизова и др.), организовывать обучение таким образом, чтобы музыкальное мышление проходило те же стадии развития, которые прошло музыкальное искусство [12].
Однако, на наш взгляд, необходима единая целевая установка, которая поможет преодолеть технологическую направленность преподавания таких дисциплин как «Сольфеджио» и «Музыкальная литература». Такой установкой, по мнению И.В. Арановской, является установка на феномен музыкального произведения. Опираясь на
134
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова 2015, Том 21
проанализированную Е.В. Назайкинским музыковедческую сущность данного феномена [1; 7]. И.В. Арановской убедительно доказано, что опора на данную установку поможет компенсировать необходимое аналитическое «разъятие» музыки, являющееся следствием обязательности для обучающихся в ДМШ умений разбираться в средствах музыкального языка. Как подчеркивает И.В. Ара-новская, возникающий при этом акцент на закономерностях музыкального восприятия может сделать его одним из организующих стержней всей системы понятий, лежащей в основе содержания дисциплин «Сольфеджио» и «Музыкальная литература».
Необходимо также отметить, что полноценное восприятие незнакомого или малознакомого музыкального произведения включает в себя в качестве обязательного компонента и восприятие его звучащего исполнительского облика. О подлинно глубоком восприятии можно говорить лишь в том случае если «воспринимающая сторона» фиксирует в своем сознании не только звуковысотные или ритмические соотношения звуков, не только конструктивные особенности произведения, но и его конкретную исполнительскую трактовку. Восприниматься должна и интерпретаторская идея, предложенная музыкантом-исполнителем.
Следует подчеркнуть, что в настоящее время в исполнительской педагогике утвердился инте-гративный подход, декларирующий единство технического и художественного развития ученика. Большинство педагогов и методистов сходятся во мнении, что единственно возможный путь становления музыканта-исполнителя «видится в распределении внимания на работу разных уровней, отвечающих, с одной стороны за смысловое решение задачи (слуховая сфера), с другой - поставляющей необходимый двигательный состав (двигательная сфера)» [15, с. 61].
Однако, в реальной педагогической практике часто преобладает тренаж профессионально-игровых способностей обучающихся, при котором пополнение знаний обобщающего эстетического и теоретического характера происходит весьма медленно.
В первую очередь сказанное относится к обучающимся в музыкально-исполнительских классах ДМШ, для которых справедливо замечание И. Си-гетти о том, что, «глубокие размышления о сущности, форме и стиле произведения не менее важны, чем многочасовые занятия на инструменте» [14, с. 357]. Здесь следует добавить и о необходимости для обучающихся в музыкально-исполнительских классах изучения жанров, поскольку, как подчеркивает Е.В. Назайкинский, «оно не только помогает понять эстетическую сущность искусства, природу музыки, но и дает в руки хороший инструмент для анализа конкретных явлений музыкальной культуры - как отдельных произведений, так
и творчества тех или иных композиторов в целом, творческих направлений и школ» [8, с. 81].
В заключение следует добавить, что восприятие музыки как необходимое условие эффективности реализации жанрового подхода в учебном процессе ДМШ также создает возможности для решения таких образовательных и воспитательных задач как :
1) формирование способности адекватного восприятия музыки;
2) углубление и систематизация музыкально-теоретических знаний, развитие слушательских и музыкально-аналитических умений и навыков;
3) расширение музыкально-слухового «тезауруса»;
4) активизация мыслительных процессов;
5) формирование целостных музыкально-исторических представлений;
6) формирование ценностных ориентаций в сфере музыкального искусства.
Таким образом, учитывая значение восприятия музыки при распознавании жанровых признаков и их воспроизведении во всех видах учебно-музыкальной деятельности, еще раз подчеркнем исключительную важность организации восприятия музыки как необходимого условия эффективности реализации жанрового подхода в учебном процессе ДМШ.
Библиографический список
1. Арановская И.В. Эстетическое развитие личности и его роль в современном музыкально-педагогическом образовании: (методологические основы). - Волгоград: Перемена, 2002. - 256 с.
2. Арановская И.В. Адекватность музыкального восприятия как педагогическая проблема // Музыковедение. - 2004. - № 1. - С. 43-46.
3. Арановская И.В. Музыкознание и музыкальное образование: взаимообусловленность и взаимодействие // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. -2011. - Т. 62. - № 8. - С. 191-195.
4. Выготский Л.С. Психология искусства. - М.: Искусство, 1986. - 516 с.
5. Казанцева Л.И. «Пограничные жанры»: за и против // Проблемы музыкальной науки. - 2008. -№ 1 (2). - С. 26-31.
6. Медушевский Б.Б. О содержании понятия «адекватное восприятие» // Восприятие музыки: сб. ст. / ред.-сост. В.Н. Максимов. - М.: Музыка, 1980. - С. 141-156.
7. Назайкинский Е.В. Логика музыкальной композиции. - М.: Музыка, 1982. - 319 с.
8. Назайкинский Е.В. Стиль и жанр в музыке. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 248 с.
9. Остроменский В.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема. - Киев: Муз. Украина, 1975. - 200 с.
сб. науч. тр. - М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1981. -Вып. 51. - С. 119-141.
13. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства. -СПб.: Изд-во «Лань»; Изд-во «Планета Музыки», 2014. - 320 с.
14. Цуккерман В.А. Музыкально-теоретические очерки и этюды. - М.: «Советский композитор», 1970. - 558 с.
15. Шульпяков О.Ф. Техническое развитие музыканта-исполнителя. - М.: Музыка, 1973. - 61 с.
10. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика / Д.К. Кирнарская, Н.И. Кия-щенко, К.В. Тарасова и др.; под ред. Г.М. Цыпи-на. - М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 368 с.
11. Сизова Е.Р. Профессиональная подготовка специалистов в системе классического музыкального образования: Дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2008. - 450 с.
12. Холопов Ю.Н. Музыка XX века в вузовском курсе анализа музыкальных произведений // Современная музыка в теоретических курсах вуза:
УДК 378.016 : 811
Печинская Лариса Игоревна
кандидат педагогических наук
Степанова Мария Михайловна
кандидат педагогических наук Санкт-Петербургский политехнический университет pechinskaya.li@flspbgpu, info@terralinguistica.ru
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ МАГИСТРАНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ НАПРАВЛЕНИЙ
Статья посвящена описанию опыта применения информационно-коммуникационных технологий при обучении иностранному языку в магистратуре технических направлений, в том числе при организации проектной деятельности как одного из направлений совершенствования образовательного процесса в высшей школе. Применение информационных и интернет-технологий при организации проектной деятельности способствует не только эффективному формированию компетенций в области изучаемого иностранного языка, но и исследовательской позиции магистранта, системы личностных творческих исследовательских знаний и умений, способности работать в команде, помогает эффективной реализации творческого потенциала каждого магистранта. Использование информационно-коммуникационных технологий делает изучение иностранного языка более практико-ориентированным и повышает уровень культуры магистрантов, расширяя их кругозор. Предлагается использование таких технологий, как Skype-коммуникации, технология интеллектуальных карт (MindMap), создание групповых проектов в виде Wiki-страничек, использование ресурсов Google Scholar, Google Translate Tool Kit, The British National Corpus, инструмента Quizlet «виртуальные карточки» для изучения слов и выражений на иностранном языке.
Ключевые слова: обучение иностранному языку, магистранты технических специальностей, информационно-коммуникационные технологии, формирование иноязычной коммуникативной компетенции.
Одной из важнейших задач подготовки кадров высшей квалификации в системе магистратуры является формирование у обучаемых способности и готовности к деловой, профессиональной и научной коммуникации на международном уровне. Свободное владение иностранным языком как средством общения в рамках не только бытовой, но, в первую очередь, профессиональной и научной деятельности, признается в настоящее время частью общей компетенции выпускника магистратуры по всем направлениям подготовки, что находит свое отражение в Федеральных государственных образовательных стандартах. Реализуемые в Санкт-Петербургском политехническом университете (СПбПУ) программы обучения иностранным языкам в магистратуре различных направлений подготовки предусматривают развитие ключевых компетенций в области иностранного языка и ставят своей целью достижение магистрантами такого уровня практического владения иностранным языком, который позволил бы использовать его в будущей профессиональной
деятельности и научной работе, равно как и в повседневном общении.
Задачи обучения иностранному языку в магистратуре неязыковых направлений включают формирование умений понимания, перевода и обработки иноязычных текстов, развитие академической коммуникативной компетентности, позволяющей создавать научную продукцию высокого уровня (научные статьи, доклады, презентации и т.п.) для предъявления в международной академической среде, овладение профессионально-ориентированным вокабуляром [8]. Достижение поставленных целей и задач требует развития у магистрантов учебно-познавательной компетентности и формирования у них устойчивой положительной мотивации к изучению иностранного языка в условиях неязыкового вуза, что предусматривает активное использование возможностей современных информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Это ставит нас перед необходимостью решения вопросов появления новых форм образовательной деятельности, изменения образовательных техно-
Вестник КГУ им. H.A. Некрасова Jij- 2015, Том 21
© Печинская Л.И., Степанова М.М., 2015
136
