CC BY
80
школьника; создание коллектива единомышленников из числа педагогов, родителей, привлечение к сотрудничеству других заинтересованных лиц; создание условий для самореализации каждого ребенка посредством разработки и реализации эстетической деятельности школьника; обеспечение принятия заявленных идей большинством детского сообщества независимо от уровня их подготовленности.
Таким образом, организационно-адаптационный этап помогает педагогу удержаться в контексте приоритетных идей, имеющих стратегический характер для личностного развития школьника.
Координационно-деятельностный этап содействует формированию социальной активности младшего школьника на основе интеграции различных образовательных областей и предполагает сопряженность обязательных и вариативных программ, направленных на обеспечение продвижения учащихся на более высокий уровень формирования социальной активности в эстетической деятельности. Новизна данных программ заключается в том, что они направлены на удовлетворение индивидуальных потребностей, интересов и способностей школьника, творческой самореализации каждого субъекта образовательного процесса.
Существенное отличие программ эстетической деятельности от тематических планов внеклассной и внешкольной работы заключается в возможности выстраивания индивидуальных маршрутов творческого развития для каждого воспитанника, если таковыми окажутся хотя бы один, два, три ученика. Привлечение достаточного количества разнообразных образовательных областей позволяет максимально гибко применять такую программу, соотнося ее с потребностями и возможностями каждого субъекта образовательного процесса (искусство (музыкальный цикл, танец и театр) и социальная практика (приобретение знаний об основных сферах социальной жизни, осознание чувственно-эмоциональных начал социального поведения личности, приобретение эстетического опыта участия в жизни общества).
Библиографический список
Социально-педагогическая направленность эстетической деятельности связана с познанием социально и личностно значимых процессов, предлагаемых социокультурной ситуацией в обществе и образовании; получением учащимися практического знания в эстетической деятельности: представлений о красоте окружающего мира, эстетической тяги к произведениям искусства, к эстетической гармонии с миром, практического применения эстетически направленных действии; овладение способами эстетической деятельности.
Диагностико-аналитический этап обусловливает корректировку проявления социальной активности младшего школьника. В ходе апробации социально-педагогических условий совершенствования эстетической деятельности как фактора формирования социальной активности младшего школьника следует исходить из того, что эстетическая деятельность - процесс длительный, не ограничивающийся только начальной школой, а также более индивидуализированный, субъектно-личностный, нежели в традиционном образовательном процессе.
В этой связи эстетическую деятельность мы преднамеренно ориентируем на решение задач формирования социальной активности школьника, обусловленной изменением отношения к миру, окружающим людям и самому себе. Лишь в таком случае отмечается нарастание интеллекта (эстетического знания), самостоятельности и активности в обучении, приносящем удовлетворение учащимся, обеспечивая эстетическую направленность и безопасность вступления в будущую жизнь.
Реалии сегодняшнего дня отмечены интенсивным поиском новых идеалов и целей эстетической деятельности, путей и средств их воплощения в жизнь. Однако доминирование в современном российском образовании традиционных представлений о ценностях и целях воспитания, кризис эстетических идеалов, снижение уровня духовного развития подрастающего поколения, аморфность меры проявления социальной дееспособности личности потребовали внедрения новых подходов: организации эстетической деятельности младшего школьника.
1. Петрунина, М.А. Реализация социально-педагогического подхода в эстетической деятельности школьника. Гуманитарно-педагогические технологии современного образования: концептуальные подходы, разработка и апробация: монография / сост. и науч. ред. проф. В.И. Попова. - Оренбург, 2013.
2. Сальцева, С.В. Концептуально значимые характеристики социально-педагогического подхода. Актуальные проблемы современного воспитания: целостный подход: материалы международной научно-практич. конф.: в 2 ч. - Волгоград, 2005. - Ч. 1.
3. Петрунина, М.А. Воспитание школьников в условиях эстетической деятельности // Философия отечественного образования. История и современность: сб. материалов II Всероссийской научно-практич. конф. - Пенза, 2006.
4. Мудрик, А.В. Социальная педагогика. - М., 2000.
5. Фельдштейн, Д.И. Психология взаимодействия Взрослого Мира и Мира Детства. - М., 2006.
6. Русакова, Т.Г. Становление духовного опыта ребенка в художественно-коммуникативной среде: монография. - М., 2005.
Bibliography
1. Petrunina, M.A. Realizaciya socialjno-pedagogicheskogo podkhoda v ehsteticheskoyj deyateljnosti shkoljnika. Gumanitarno-pedagogicheskie tekhnologii sovremennogo obrazovaniya: konceptualjnihe podkhodih, razrabotka i aprobaciya: monografiya / sost. i nauch. red. prof. V.I. Popova. - Orenburg, 2013.
2. Saljceva, S.V. Konceptualjno znachimihe kharakteristiki socialjno-pedagogicheskogo podkhoda. Aktualjnihe problemih sovremennogo vospitaniya: celostnihyj podkhod: materialih mezhdunarodnoyj nauchno-praktich. konf.: v 2 ch. - Volgograd, 2005. - Ch. 1.
3. Petrunina, M.A. Vospitanie shkoljnikov v usloviyakh ehsteticheskoyj deyateljnosti // Filosofiya otechestvennogo obrazovaniya. Istoriya i sovremennostj: sb. materialov II Vserossiyjskoyj nauchno-praktich. konf. - Penza, 2006.
4. Mudrik, A.V. Socialjnaya pedagogika. - M., 2000.
5. Feljdshteyjn, D.I. Psikhologiya vzaimodeyjstviya Vzroslogo Mira i Mira Detstva. - M., 2006.
6. Rusakova, T.G. Stanovlenie dukhovnogo opihta rebenka v khudozhestvenno-kommunikativnoyj srede: monografiya. - M., 2005.
Статья поступила в редакцию 18.01.14
УДК 378.1
Popova V.I., Nenahova A.V. EDUCATIONAL PRACTICE STUDENT IN THE CONTEXT OF EDUCATION AS A SPECIAL WAY OF LIFE. The article discusses the factors of education development. The analysis of cultural and humanistic orientation of modern education. The features of educational practice in the context of student education as a special way of being in correlation with the formation of student educational positions. Stated logic of educational practice student, benchmarks anthropological education.
Key words: cultural and humanistic education, anthropological landmarks education, the subject base of educational practice.
В.И. Попова, д-р. пед. наук, проф. ОГПУ, г. Оренбург;
А.В. Ненахова, аспирант ОГПУ, г. Оренбург, E-mail: pyakimov@mail.ru
ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ПРАКТИКИ СТУДЕНТА В КОНТЕКСТЕ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОСОБОГО СПОСОБА БЫТИЯ
В статье рассматриваются факторы развития образования. Дается анализ культурно-гуманистической направленности современного воспитания. Раскрыты особенности воспитательной практики студента в контексте образования как особого способа бытия в соотнесенности с формированием воспитательной позиции студента. Заявлена логика воспитательной практики студента, антропологические ориентиры воспитания.
Ключевые слова: культурно-гуманистическая направленность образования, антропологические ориентиры воспитания, субъектные основания воспитательной практики.
На развитие педагогического образования влияют многие факторы, в том числе и социокультурные, которые разворачиваются и в общемировом контексте перехода цивилизации к новому состоянию. Это означает, что в стремительно изменяющихся условиях социальной жизни современный молодой человек зачастую находится в состоянии ценностной дезориентации, которая грозит не только утратой им жизненной устойчивости, но и существенно влияет на перспективы развития российского общества.
Между тем, современная система воспитания не в достаточной степени обеспечивает позитивное ценностное самоопределение школьника, способствующее его успешной социализации. В современных социокультурных условиях более востребованы и эффективно действую механизмы, обеспечивающие становление человека как субъекта социализации, способного не только адаптироваться к обществу, но и влиять на свои жизненные обстоятельства и на самого себя.
Воспитание как профессиональный педагогический процесс являет собою вторичный образ отраженного сознания, включающего в себя как динамичный мир, так и динамичные личностные структуры человека в этом мире. Достижения культуры, преобразованные социальные отношения, достояния общества и проблемы общественной жизни, отраженные в измененном педагогическом сознании, порождают образ объективного процесса подготовки молодого поколения к стремительно развивающейся жизни - образ воспитания [1].
Проблема воспитания человека в системе российского образования определяется в настоящее время как первостепенная. Объясняется это разными причинами: вхождением России в мировое образовательное пространство; введением показателя работы высшего учебного заведения в аспекте компетент-ностного подхода; проявлениями бездуховности в студенческой среде (потребительский взгляд на образование, равнодушие к общественным ценностям, отрицание положительного опыта прошлых поколений, преувеличение роли материальных потребностей и путей легкого обогащения).
Кроме того в теоретических изысканиях последних десятилетий все отчетливее обнаруживается подход воспитанию как модусу бытия, не как к подготовке к жизни, а как к самой жизни. В таком случае и деятельность воспитателя - не случайно придуманная практика, а способ сосуществования, со=бытия с воспитанником [2] Воспитательные практики студента в контексте образования как особого способа бытия мы соотносим с формированием воспитательной позиции студента.
В связи с переходом на многоуровневого систему образования в высших учебных заведениях потребовалось новое ценностное основание подготовки студента педвуза, ориентации на формирование воспитательной позиции, определяющей субъектные отношения; типичные для субъекта способы осуществления собственной жизнедеятельности.
В гуманистической парадигме педагог всегда рассматривался не только как учитель школьного предмета, но и как воспитатель. При этом современному учителю сегодня должно быть присуще новое педагогическое мышление, ценностной установкой которого является превосходство индивидуальности над единомыслием; образовательных интересов личности - над стандартной учебной программой; саморазвитие - над уници-фированным усвоением, «передачей» знаний [3].
Воспитательная позиция - сложное, многоуровневое образование, отражающее наличие теоретических и практических знаний, опыта будущего учителя, создающих основу для альтернативного выбора жизненных и профессиональных целей и ценностей, освоения способов и форм самоопределения. Осознавая свою позицию, студент поднимается на новый уровень
развития: осознание системы профессионально ценностных ориентаций, определяющих отношение к значимым аспектам профессиональной деятельности, личности ученика и себе как педагогу; определение профессионально личностной перспективы, обеспечивающей прогнозирование и проектирование своего жизненного и профессионального пути; обнаружение развитого профессионального самосознания, педагогической рефлексии как основы оценочной и самооценочной деятельности, позволяющей осуществлять осознанный выбор.
В соответствии с идеей Л.С. Выготского о социальной ситуации развития движущие силы развития личности ребенка заключены в механизме межиндивидуального становления высших психических функций. Это положение акцентирует субъектность воспитательной позиции педагога, когда взрослый для ребенка - не просто условие личностного развития, а один из непосредственных участников этого процесса, его субъект. Субъектность воспитательной позиция проявляется в способности к самостоятельному осмыслению и трактовке процессов, имеющих педагогическую природу, обоснованности выбора действий в ситуациях воспитания и обучения. Отсюда востребованность подготовки качественно иного педагога, не узкого специалиста-предметника, а универсально образованного, обладающего высокой культурой, богатым личностно-творческим потенциалом.
Педагог, чья деятельность по сути своей является «чело-векообразующей», должен сам воплощать тот образ человека культуры, который будет вдохновлять и побуждать его воспитанников к духовному восхождению. В этой связи субъектные основания воспитательной позиции студента позволяют осознанно представлять цели и назначение педагогической деятельности, проявлять активность, способность к саморефлексии. Субъектные основания воспитательной позиции педагога состоят в том, что ребенку как субъекту деятельности оказывается поддержка в выборе и принятии (переживании) ценностей. В результате самоопределения личность выстраивает систему смыслов, смысловое поле, или внутреннее смысловое пространство. В становлении субъектных свойств ребенка видится суть современной педагогической деятельности; субъектные свойства рассматриваются как определяющие меру свободы личности, ее гуманности, духовности, жизнетворчества, как ядро человеческой культуры [4].
Таким образом, формирование воспитательной позиции педагога как интегративного качества личности понимается как «восхождение» к субъектности. При этом субъект - это носитель предметно-практической деятельности и познания, источник целенаправленной активности. Заявленные субъектные основания подготовки будущего педагога являются базисом организации воспитательной практики студента.
Необходимость совершенствования профессиональной подготовки студенческой молодежи, и воспитательной практики в том числе, базируется на решении задач удовлетворения потребности личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии; сформированости у обучающихся гражданской позиции; способности к труду и жизни в условиях современной цивилизации и демократии, а также сохранении и приумножении ценностей общества: нравственных; культурных; научных. Акцентирована необходимость «усиления воспитательной функции образования по формированию гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, к Родине, семье, окружающей природе», а также необходимость «распространения инновационной воспитательной модели, обеспечивающей формирование гражданской идентичности обучающихся в условиях поликультурного и поликонфессионального общества» [5].
Логика организации воспитательной практики студента в условиях вуза и школы определяет ее цели и задачи, в числе которых - обеспечение исторической преемственности поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры, воспитание патриотов России, граждан правового, демократического, социального государства, уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью. -Одновременно с этим акцентируется внимание на разностороннем развитии студента, формировании навыков самообразования и самореализации личности, формировании целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, развитии культуры межэтнических отношений.
Воспитательный потенциал образования состоит в консолидации общества, сохранении единого культурного пространства страны, преодолении этнонациональной напряженности и социальных конфликтов, поликультурной осведомленности. В этой связи студент оказывается перед выбором типа поведения, стиля жизни, соотнесенности их со своими интересами, получаемой профессией, жизненным опытом. В студенческой среде рождается новый социокультурный тип молодых людей, способных активно участвовать в возрождении России. При этом возникает проблема поиска ответов на вызовы и потребности современного общества. Это означает, что воспитатель принимает во внимание взгляды и нравы своих подопечных, групповые детские «требования», «умеет глядеть на мир глазами ребенка».
Культурно-гуманистическая направленность воспитательной практики студента рассматривается в качестве базиса процесса становления специалиста в системе высшей школы. В этой связи подготовка педагога к воспитательной работе осознается как готовность моральная (личностная, соответствующая нормам поведения), нравственная (индивидуальная, соотносимая с внутренним культуросообразным поведением) и духовная (субъектная, утверждающая ценности в педагогической деятельности) представляется важным элементом человеческой культуры [6].
В целях определения воспитательной практики студента как особого способа бытия потребовалось уточнение понятия «среда», поскольку предполагается присутствие обучающегося в ней, а также взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом. Следует исходить из того, что формирование и развитие личности происходит в определенных средовых условиях, при этом под влиянием деятельности человека среда меняется, как меняется и сам человек. Влияние образовательного процесса на личность, взаимодействие личности с образовательной средой предстает как создание гуманитарного образовательного пространства.
Традиция воссоединения бытия и воспитания в отечественной педагогике представлена в трудах В.А. Сухомлинского. Имеются разные точки зрения на данную проблему, наблюдается противоположность между научными (методологическими) и онтологическими подходами. Различие их в том, что первые ориентированы на изоляцию воспитанника от воспитателя, на дистанцирование его как объекта; вторые, наоборот, - на вовлечение, на общение как среду существования целостного человека. Актуальность данной проблемы обусловлена и такими объективным фактором, как мотивация в работе воспитателя, его интерес к своей профессии, к тому сообществу детей, с которым он проводит значительную часть жизни [7].
В этой связи особую значимость приобретают воспитательные практики, как традиционно планируемые в соответствии с задачами профессиональной подготовки студента, так и возникающие в нестандартных ситуациях, связанных с культурно-просветительской деятельностью, включающей изучение потенциальных возможностей и специфических культурно-просветительских потребностей личности на различных возрастных этапах; использование возможностей образовательной и социальной среды для решения культурно-просветительских задач.
В этой связи профессионализм воспитателя предстает в виде взаимодополняющего единства научных знаний и искусства их воплощения. Это искусство состоит в том, чтобы, владея научными знаниями (системой представлений о наиболее общих, типичных характеристиках субъектов воспитательного процесса, способах познания людей и методах их преобразования), овладеть искусством воспитания, питательная среда которого - жизнь, реальное бытие воспитанника, наполненное естественными проявлениями бытия - поступками, отношениями.
Воспитательная практика как культурно-просветительская среда создает определенную атмосферу, комфортность, наполненность смыслами деятельность, к которой человек стремится, хочет погрузиться вновь, построить ее на новом месте, как некую модель, что побуждает и студента и школьника к процессу ее трансляции. С одной стороны - это процесс самоопределения студента в мире обучения и воспитания другого человека, с другой стороны - это профессиональное становление, процесс формирования профессиональных компетенций [8].
Организация воспитательной практики определяется с учетом таких компонентов образовательной стратегии вуза, как: внутренняя направленность вуза, или специфика вузовских целей, ценностей и задач; избираемые образовательные технологии и их психологическая организация; средства, которыми вуз решает свои задачи в общекультурном контексте; психологический климат; дифференцированность представлений преподавателей о своих студентах; социально-психологическая структура профессорско-преподавательского состава; психологическая организация передачи знаний; психологические характеристики преподавателей и студентов.
Особую значимость приобретает образовательное событие как ресурс формирования воспитательной позиции студента и базис воспитательной практики, обеспечивающей качественно новый взгляд на становление собственно человеческого в человеке. С этим связаны основополагающие смыслы современного антропологически ориентированного образования. Именно так понимаемое образование требует новых категориальных средств, новых технологий построения его как специфической формы антропо-практики - практики культивирования базовых, родовых способностей человека. Образование как ан-тропо-практика - особая работа в пространстве субъективной реальности, в пространстве со-бытийной общности, в пространстве рефлексивного сознания. Именно в этом пространстве может происходить осознанное и целенаправленное проектирование жизненных, а по сути - образовательных ситуаций, в которых становится возможным и подлинно личностное самоопределение, и обретение субъектности, и становление авторства осмысленных действий.
В антропологически ориентированном воспитании ребенка нельзя заставить быть самостоятельным, самобытным, стать личностью. Педагог может лишь создать условия, в которых у воспитанника появится возможность реализовать себя в меру этих подлинно человеческих способностей, встать на путь их обретения. При этом многообразие педагогических ситуаций, их неоднозначность требуют вариативных подходов к анализу и решению вытекающих из них задач. Такие условия проявляются тогда, когда педагог целенаправленно, специально и осознанно начинает выстраивать событийную образовательно-развивающую общность как совокупного (коллективного) субъекта совместно-распределенной образовательной деятельности.
Данное обстоятельство чрезвычайно важно для формирования ответственной воспитательной позиции студента, поскольку знание нормативных границ и детерминант становления событийных образовательных общностей в разных возрастных периодах развития человека позволяет вполне профессионально приступить к проектированию адекватных форм организации и культурно-исторического содержания образования, задающих осмысленные уклады жизни детско-взрослых и учебно-профессиональных общностей, тех общностей, которые должны стать действительно жизненным пространством, «анропо-практикой» обретения детьми, подростками, молодыми людьми собственной, индивидуальной субъектности в деятельности и личностной позиции во встречах с другими.
Научно-методическое сопровождение воспитательной практики студента рассматривается нами как комплекс методов, приемов, форм и средств, использование которых позволяет педагогу культивировать преемственность ценностей и смыслов исторического бытия (событийное единство поколений), поддерживать духовные устремления каждого и формирование гражданской позиции как личной ответственности за благополучие страны. Исходной нормой общности является совместная деятельность и ценностные основания. Только принципиально новое измерение - гуманитарно-антропологическое - позволит педагогу помочь ребенку стать подлинным субъектом культуры.
Другое важное обстоятельство состоит в том, что только эрудированный и имеющий специальную подготовку педагог на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания
сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые оригинальные пути и способы решения вопросов воспитательных практик. При этом важно наличие ряда признаков, характеризующих воспитательную практику как целостный процесс: наличие противоречия проблемной ситуации или творческой задачи; социальная и личная значимость, которая вносит вклад в развитие общества и личности; наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для взаимодействия; наличие субъективных (личностных качеств) предпосылок для сотворчества; новизна и оригинальность процесса или результата.
Остаются перспективными исследования педагогических возможностей воспитательных практик и их соотнесенности с культурными практиками в современной отечественной школе, практиками (прецедентами) современного свободного воспитания (в семье, школе, внешкольных учреждениях и детских сообществах). При этом ключом к пониманию содержания и форм свободного воспитания служат открытые, свободные культурные практики ребенка (Н.Б. Крылова).
Воспитательные практики студента приобретают характер сложных жизненных практик, которые обеспечивают психологическое, нравственное, интеллектуальное приращение в ребенке, эффект которого не всегда удается обнаружить, а также самоизменение студента. Необходимо учитывать, что в любой жизненной ситуации находится мыслящий, чувствующий, действующий ребенок и подросток, который изначально должен быть открыт этому влиянию, заинтересованно принимать или не принимать его. Это - свойство «неоднозначности» воспитания, а есть еще и свойство «отдаленности» его эффекта.
Следующее важное обстоятельство, которое необходимо учитывать, - «скрытое» воспитание, «скрытое образование» в целом. Его еще можно назвать по аналогии с фоновым знанием - фоновое воспитание. Это - незаметные для окружающих процессы интуитивного, подсознательного принятия (или непринятия) тех нравственных норм, которые составляют неявное со-
Библиографический список
держание воспитания. При развитой системе воспитательных практик ребенку необходимо не столько воспитание, сколько педагогическая поддержка, сотрудничество, общий душевный настрой (забота) взрослого и ребенка, взаимное доверие, озабоченность общим делом (интересом), событием. Воспитание строится не от задач взрослого, а от жизнедеятельности ребенка, а ребенок - полноправный субъект деятельности, взаимодействия и общения. Содержание воспитательной практики студента определяется не через задания, проверки и оценки, а через собственные культурные практики воспитанника.
Воспитательная практика как вид самостоятельной деятельности, поведения, складывающегося индивидуального жизненного опыта приобретает исследовательский, коммуникативный, художественный, организационный, образовательный, проектный характер. Студент осуществляет «пробу сил» в соответствии с собственными мотивами и индивидуальной программой познавательной и творческой деятельности в стенах вуза, образовательно-развивающей деятельности в школе, практической проектной деятельности вне школы. Для школьника воспитательная практика студента - это ситуативное, самостоятельное, инициируемое взрослыми или самим ребенком приобретение и повторение различного опыта общения и взаимодействия с людьми в различных группа, командах, сообществах и общественных структурах - со взрослыми, сверстниками и младшими детьми.
В этой логике воспитательная деятельность выступает как проектирование собственных изменений будущего педагога, то есть становление самого себя в пространстве взаимодействия с воспитанником.
Таким образом, в условиях воспитательных практик осуществляется становление специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентно способного, компетентного, ориентированного в смежных областях деятельности, готового к постоянному личностному росту, социальной и профессиональной мобильности, ответственного в решении проблем личности и общества на нравственных началах.
1. Новое воспитание в новой школе / под общ. ред. Н.Е. Щурковой. - М., 2012.
2. Крылова, Н.Б. Индивидуализация ребенка в образовании: проблемы и решения // Школьные технологии. - 2008. - № 3.
3. Сергеев, Н.К. Подготовка учителя к личностно ориентированной педагогической деятельности (новые аспекты непрерывного педагогического образования) // Личностно ориентированное образование: феномен, концепции, технологии: монография. - Волгоград, 2000.
4. Бондаревская, Е.В. Антикризисная направленность современного воспитания // Педагогика. - 2010. - № 3.
5. Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы.
6. Гуманитарно-педагогические технологии современного образования: концептуальные подходы, разработка и апробация: монография / составит. и науч. ред. проф. В.И. Попова. - Оренбург, 2013.
7. Лузина, Л.М. Общая стратегия воспитания в образовательной системе России. - М., 2001.
8. Попова, В.И. Культурно-просветительский потенциал подготовки бакалавра и магистра // Духовно-нравственное воспитание уч-ся при обучении русскому языку: слово - история - искусство: коллективная монография / отв. ред. д-р пед. наук, проф. А.Д. Дейкина. -М.; Ярославль, 2013.
Bibliography
1. Novoe vospitanie v novoyj shkole / pod obth. red. N.E. Thurkovoyj. - M., 2012.
2. Krihlova, N.B. Individualizaciya rebenka v obrazovanii: problemih i resheniya // Shkoljnihe tekhnologii. - 2008. - № 3.
3. Sergeev, N.K. Podgotovka uchitelya k lichnostno orientirovannoyj pedagogicheskoyj deyateljnosti (novihe aspektih neprerihvnogo pedagogicheskogo obrazovaniya) // Lichnostno orientirovannoe obrazovanie: fenomen, koncepcii, tekhnologii: monografiya. - Volgograd, 2000.
4. Bondarevskaya, E.V. Antikrizisnaya napravlennostj sovremennogo vospitaniya // Pedagogika. - 2010. - № 3.
5. Federaljnaya celevaya programma razvitiya obrazovaniya na 2011-2015 godih.
6. Gumanitarno-pedagogicheskie tekhnologii sovremennogo obrazovaniya: konceptualjnihe podkhodih, razrabotka i aprobaciya: monografiya / sostavit. i nauch. red. prof. V.I. Popova. - Orenburg, 2013.
7. Luzina, L.M. Obthaya strategiya vospitaniya v obrazovateljnoyj sisteme Rossii. - M., 2001.
8. Popova, V.I. Kuljturno-prosvetiteljskiyj potencial podgotovki bakalavra i magistra // Dukhovno-nravstvennoe vospitanie uch-sya pri obuchenii russkomu yazihku: slovo - istoriya - iskusstvo: kollektivnaya monografiya / otv. red. d-r ped. nauk, prof. A.D. Deyjkina. - M.; Yaroslavlj, 2013.
Статья поступила в редакцию 18.01.14
УДК 37.07
Sherbakov U.I. INTERACTION BETWEEN THE UNIVERSITY AND SCHOOLS IN MODERN CONDITIONS. In
Article the attention is paid to close cooperation of the educational organizations of the general education and scientific departments of higher education institutions, opening the scientific school center «Successful Development for All». Key words: Education, cooperation, development, maintenance (or support), school.
Ю.И. Щербаков, д-р пед. наук, проф., зав. каф. педагогики и психологии Московского гос. гуманитарного университета им. М.А. Шолохова, г. Москва, E-mail: drpmgopu@bk.ru
