CC BY
515
Г.Г. Маслова
ВОСПИТАНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ И ИДЕНТИЧНОСТЬ
Глобализация и критический пересмотр представлений о человеке, обществе и природе заставляют науку и образование всё чаще обращаться к понятию "толерантность", обнаруживая в нём условие развития идей плюрализма и возможность объединить усилия людей для разрешения глобальных проблем и конфликтов.
Актуальность толерантности сегодня обусловлена всем ходом исторического развития общества. Этот феномен развивается с тех пор, как в обществе стали присутствовать разногласия по религиозным, то есть мировоззренческим, проблемам, и люди стали понимать, что их образ жизни и культура не единственные и исключительные в мире. Сегодня это насущно как никогда и, развивая идеи Джона Локка, Вольтера, Эразма Роттердамского, И.Г. Гердера и других мыслителей прошлого, учёные изучают феномен толерантности и всё более полно раскрывают его суть.
Как сложное и многоаспектное социокультурное явление толерантность является предметом исследования таких научных дисциплин как философия, социология, политология, что даёт возможность адекватно оценить явление и определить его место в системе знаний о человеке. В трудах В.М. Золотухина, В.А. Лекторского, М.Л. Мчедлова, Л.В. Скворцова, П. Сорокина, Л. Дробижевой, Н.Н. Федотовой, М. Уолцера рассматривается семантика понятия "толерантность", субъекты и объекты толерантности, предмет и типы толерантности, уровни толерантности и факторы, на них влияющие. Психологический аспект толерантности изучают А.Г. Асмо-лов, С.Братченко, С.К. Бондырева и другие. В конце XX века толерантность стала признаваться одной из ключевых компетенций, и значение воспитания толерантности настолько возросло, что многие педагоги разделяют мнение Б.С. Гершунского, считая это наиважнейшей стратегической задачей XXI века [6]. Воспитание личности, основанное на принципах толерантности, является целью многих гуманистических концепций (педагогика ненасилия, воспитание как педагогический компонент социализации воспитанника, воспитание ребёнка как человека культуры, педагогическая поддержка воспитанника и процесса его развития и другие). Однако в последнее время педагогика толерантности формируется как независимое направление, в развитие которого большой вклад вносят Б. Риэрдон, Е.О. Г алицких, Е.Ю. Клепцова, А.А. Погодина.
В рамках Федеральной целевой программы "Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в Российском обществе" на 2001-2005 годы разработкой методических программ формирования у школьников толерантного сознания занимаются А.Г. Асмолов, Г.У Солдатова, Л.А. Шайгерова, О.Д. Шарова. Известны прикладные исследования по воспитанию толерантности у школьников А.М. Байбакова, E.В. Головинской, А.А. Погодиной, П.В. Степанова. Вопросы формирования толерантности у студентов вуза изучают О.В. Исаева, Ф.В. Коржуев, Н.Ю. Кудзиева, М.А. Перепелицына, В.А. Попков. Авторы развивают идеи педагогики толерантности, выделяют этапы и закономерности воспитания толерантности в средних учебных заведениях, изучают возможности различных дисциплин в школе и вузе в контексте воспитания толерантности.
Несмотря на появившиеся серьёзные исследования проблемы воспитания толерантности, остаются вопросы, которые требуют тщательного изучения. Так, неисследованным остаётся влияние процесса воспитания на становление и развитие толерантных качеств личности, без понимания которого трудно ожидать создания адекватных и эффективных педагогических стратегий. Не изученным остаётся возрастной контекст воспитания толерантности, взаимосвязь воспитания толерантности с самоидентификацией личности, возможности многокультурного образования как средства воспитания толерантности, открыта проблема работы с такими сдерживающими факторами как социокультурные стереотипы, ксенофобия, культуроцентризм.
В настоящей статье мы рассмотрим взаимосвязь толерантности и идентичности и сделаем попытку выделить периоды развития личности, в течение которых личность наиболее сензитив-на к целенаправленному воздействию по развитию толерантности.
Идентификация, поиск своей идентичности играет особую роль в развитии личности, поскольку под идентификацией понимают интегрированность человека и общества, их способность к осознанию своей самотождествнности в ответе на вопрос: "Кто я такой?" [23, с. 14].
Термин "идентичность", появившийся в середине 70-х годов благодаря Эрику Эриксону, употребляется параллельно с традиционной "самостью". Разрабатывая проблематику идентичности - "самости", Джордж Мид и Чарльз Кули показывают, что "самость" складывается из свойств, продуцируемых в ходе социального взаимодействия ("социальной интеракции"). Идентичность - изначально социальное образование; индивид видит (а значит, и формирует) себя таким, каким его видят другие. Ч. Кули в этой связи выдвигает концепт "зеркальной самости". "Я - идентичность" и "Другой" неотделимы друг от друга. Д. Мид различает две составляющие "самости": первая есть результат интернализации социальных ролей и ожиданий, вторая - активная инстанция, благодаря которой индивид может не только идентифицироваться с интернализированными ролями, но и дистанцироваться от них [14].
Рассматривая идентичность как сложное личностное образование, имеющее многоуровневую структуру, связанную с тремя основными уровнями анализа человеческой природы: индивидным, личностным и социальным [2, с.71].
Так, на первом, индивидном, уровне анализа идентичность определяется как представление о себе как о некоторой относительно неизменной данности, человеке того или иного физического облика, темперамента, задатков, имеющем принадлежащее ему прошлое и устремлённого в будущее.
Со второй, личностной или персональной точки зрения идентичность определяется как ощущение человеком собственной неповторимости, уникальности своего жизненного опыта, задающее некоторую тождественность самому себе. Данный элемент идентичности есть "осознанный личностью опыт собственной способности интегрировать все идентификации с влечениями либидо, с умственными способностями, приобретёнными в деятельности, и с благоприятными возможностями, предлагаемыми социальными ролями" [29, с.31].
Наконец, в-третьих, идентичность определяется Эриксоном как тот личностный конструкт, который отражает внутреннюю солидарность человека с социальными, групповыми идеалами и стандартами. Это те наши характеристики, благодаря которым мы делим мир на похожих и не похожих на себя. Данная идентичность, определённая Эриксоном как социальная, находит в конкретных эмпирических исследованиях более дробную детализацию, имеющую в качестве основания для своего выделения те или иные формы социализации. Так, речь может идти о формировании полоролевой, профессиональной, этнической, национальной, религиозной идентичности личности [2, с.72].
Достижение самоидентичности, также как и развитие личности, проходит в течение всей жизни. На протяжении всей жизни в поисках себя человек проходит через кризисы перехода от одной стадии психосоциального развития личности к другой, контактируя с разными личностями и чувствуя принадлежность к разным группам [25, с.43].
Эриксон считал, что если эти кризисы преодолеваются успешно, то они не принимают острых форм и заканчиваются образованием определённых личных качеств, в совокупности составляющих тот или иной тип личности. Неудачное разрешение кризиса приводит к тому, что человек переносит с собой противоречие предыдущей стадии развития на новую, что влечёт за собой необходимость разрешать противоречия, присущие не только данной стадии, но и предыдущей. В результате, накапливание противоречий приводит к дисгармоничности личности, когда сознательные стремления человека находятся в оппозиции к его желаниям и чувствам [29].
Мы считаем, что в ситуации кризиса или конфликта именно толерантность становится тем условием, при котором кризис не обостряется и заканчивается началом нового витка в развитии личности. Мы придерживаемся такого мнения, так как любой кризис личности - это кризис идентичности, потеря себя на какое-то время и поиски ответа на вопрос: "Кто я? Какой я?". Мы полностью разделяем точку зрения Н.Н. Федотовой о том, что "толерантность - инструмент адаптации в условиях смены или кризиса идентичности, способ приспособления к новой со-
циальной среде" [23, с.19] и, следовательно, можем сделать вывод, что толерантность, как внутренняя так и внешняя, есть условие развития личности.
Под внутренней толерантностью мы понимаем такой её вариант, как аутотолерантность. Непременным условием толерантного отношения к другим является толерантное отношение к себе, поэтому аутотолерантность, обусловливающаяся рефлексивностью сознания, способствует принятию и признанию кризиса, пониманию его природы и, как результат, успешному его преодолению.
С другой стороны, аутотолерантность невозможна без взаимосвязи с межличностной и межгрупповой толерантностью, которые обусловливают внешнюю сторону принятия кризиса и поддерживают личность в стремлении разрешить его. Таким образом, толерантность - это тот фактор социализации личности, который наиболее оптимально обеспечивает её развитие.
Однако социализация - только один из наиболее значимых процессов развития личности. Вторым значимым процессом Н.И. Шевандрин [28, с. 196] называет саморазвитие, саморазвёр-тывание личности, что подразумевает не только и не столько включённость индивида в систему общественных отношений, сколько его выделенность из этих отношений, то есть его индивидуальность. Хотя понятия "личность" и "индивидуальность" не совпадают, так как становление личности и становление индивидуальности обусловливаются двумя различными процессами: социализацией и индивидуализацией, мы считаем, что такие характеристики индивидуальности как рефлексия и сформированность ценностных отношений можно также считать составляющими развитой личности. Подтверждение этому - включение в систему базовых оснований личности таких компонентов как ценностность и способность преодоления привычных представлений о мире и о себе как реализацию бесконечности человека [16, с. 122].
Н.И. Непомнящая определяет ценностность как "характеристику наиболее значимой обобщённой сферы действительности, стороны жизни человека, через отношение к которой он осознаёт, выделяет и утверждает своё Я" [16], что, по нашему мнению, близко к тому, что Д.А. Леонтьев называет жизненным смыслом, а Н.Л. Иванова [10] и Л. Логунова [13] - личностным смыслом. А способность преодоления привычных представлений о мире позволяет, по мнению самого автора, выходить за пределы знаемого, усвоенного, в том числе и за пределы самого себя, что, по мнению многих исследователей (В.А. Лефевр, Н.Г Алексеев, И.Н. Семёнов, В.И. Слободчиков и др.), есть способность к рефлексии.
В контексте толерантности рефлексия и личностный смысл, личностные ценности, выборы имеют особое значение. Так, рефлексия, рассматриваемая с позиций изучения самосознания личности в формах синтезирующей и трансцендирующей рефлексий, не только развивает аутотолерантность, но и способствует формированию ценностных ориентаций и приданию им личностных смыслов. Рефлексируя своё взаимодействие с социумом, анализируя свои отношения с другими людьми, личность постепенно придаёт толерантности личностный смысл.
Размышляя о том, как воздействовать на формирование значимых личностных смыслов,
Н.И. Шевандрин отмечает, что глубинные личностные смыслы являются структурными элементами направленности личности, и "их непосредственное формирование возможно лишь в кризисные периоды развития личности или в моменты состояний, соответствующих характеру внешних воздействий на неё" [28, с.212]. Данное утверждение, с одной стороны, ещё раз подтверждает сделанное выше заключение о значении кризисов социализации в развитии личности, а с другой стороны, подводит к выводу о роли кризисов саморазвития, самоактуализации.
Считая толерантность условием успешного разрешения кризисов социализации, мы не можем не признать, что толерантность также является условием успешного преодоления кризисных ситуаций в процессе самоактуализации и саморазвития. Ведь кризис саморазвития - это также кризис идентичности, только не социальной, а персональной. А как мы уже отмечали, толерантность - инструмент адаптации в условиях смены или кризиса идентичности, следовательно, толерантность - то условие, при котором личность развивается и проявляет себя как "оптимально функционирующая личность" (термин А. Маслоу) [18, с. 349-350]. Другими словами, толерантность - основополагающее условие развития личности, что можно схеметически представить следующим образом:
Толерантность
Интолерантность
социализация саморазвитие
кризис идентичности социальной персональной
социализация саморазвитие
І I
кризис идентичности социальной персональной
новая
идентичность
личностный
смысл
развитие личности
накопление противоречий
конфликт
разрешение неразрешённость конфликта конфликта
развитие дисгармоничность
личности личности
Схема 1. Социализация и саморазвитие в условиях толерантности - интолерантности.
Следует отметить, что, исследуя самоактуализацию личности, А. Маслоу [15] вывел черты оптимально функционирующей личности, которые во многом совпадают с чертами толерантной личности, выведенными Г. Оллпортом [21, с.85-89]. Так, значимыми чертами оптимально функционирующей личности А. Маслоу признаёт объективное восприятие действительности, выражающееся в чётком отделении знания от незнания, в способности отличать конкретные факты от мнения по поводу этих фактов, существенные явления - от видимостей, а также реализующееся в принятии себя, других, мира такими, как они есть. В свою очередь Г.Оллпорт отмечает, что характерной чертой толерантной личности является знание самого себя, признание своих достоинств и недостатков. Зная о своих достоинствах, толерантные люди хорошо осознают свои недостатки, что обусловливает высокий потенциал для саморазвития, так как они менее удовлетворены собой, чем интолерантные люди.
Толерантные личности обычно чувствуют себя в безопасности, они не стремятся защищаться от других людей и групп, т.е. они открыты окружающему миру. Открытость оптимально функционирующих личностей проявляется в дружелюбии к любому достойному человеку вне зависимости от его образования, статуса и других формальных характеристик.
Объединяет толерантную личность ГОллпорта и оптимально функционирующую личность А. Маслоу способность к эмпатии: и те и другие способны к социальной чувствительности, умению давать верные суждения о других людях, способны к глубоким привязанностям, часто к немногим людям, при отсутствии постоянной безусловной враждебности к кому-либо.
В то же время Г.Оллпорт отмечает, что толерантная личность больше ориентирована на себя в работе, творческом процессе, теоретических размышлениях. В проблемных ситуациях склонна винить себя, а не окружающих, стремится к личной независимости больше, чем к при-
надлежности внешним институтам и авторитетам, так как им не нужно за кем-то прятаться. Та же ориентация на себя наблюдается и у оптимально функционирующих личностей: они способны переносить одиночество и испытывают потребность в обособлении, что подтверждает их относительную независимость от физической и социальной среды.
Это сопоставление позволяет сделать вывод, что толерантную личность как субъект социальных отношений можно отнести к оптимально функционирующим личностям, самостоятельным, ответственным, способным отстоять свою позицию, в то же время признающим право другого на свою точку зрения, сотрудничающим с другими в духе партнёрства.
Таким образом, исходя из всего выше изложенного, мы констатируем, что толерантность, с одной стороны - основополагающее условие развития личности, так как толерантность обеспечивает успешное преодоление кризисных ситуаций, как в процессе социализации, так и в процессе саморазвития. С другой стороны, толерантность - значимое качество личности, которое способствует её наиболее оптимальному функционированию в период между кризисами. Мы согласны с точкой зрения В.М. Соколова, что "уровень толерантности отдельного человека во многом характеризует его личные качества, нравственную зрелость и культуру, обусловливает его отношения с другими людьми" [19, с.55]. Далее, автор отмечает, что во многих социологических и политологических теориях уровень толерантности социумов рассматривается как один из ведущих, иногда главных, критериев духовно-нравственного, социального, политико-государственного развития общества. Поэтому, воспитывая личность, необходимо воспитывать толерантность, развивать её толерантные качества, так как именно воспитание толерантности следует считать основополагающим фактором развития личности.
Необходимо заметить, что педагоги и психологи не пришли ещё к однозначному выводу о возможности влиять на толерантные качества личности через образовательную деятельность.
Галина Солдатова отмечает, что существующие среди психологов взгляды на методы обучения и формирования толерантности имеют очень широкий диапазон: от полного оптимизма до крайнего пессимизма [20].
Согласно одной точке зрения, каждый ребёнок изначально рождается толерантным, его не надо учить толерантности, нужно только строить его жизнь так, чтобы исключить влияние на него интолерантного воздействия и развития у него соответствующих качеств. Есть и противоположная точка зрения: каждому человеку присуща природная агрессивность и интолерантность, в процессе социализации они подавляются, но, так или иначе, просятся наружу. Хотя нельзя не согласиться с автором, что разброс мнений велик, тем не менее, на наш взгляд, ни первая, ни вторая точка зрения не отвергают необходимость целенаправленного воздействия с целью развития толерантных качеств личности. Напрашивается вывод об организации толерантного образовательного пространства в первом случае для исключения интолерантного влияния и развития толерантности, а во втором для целенаправленного воздействия по формированию толерантных установок и толерантного сознания.
Чтобы понять механизмы воздействия на индивида с целью воспитания такого качества, как толерантность, нужно решить, что можно считать критерием или отправной точкой толеран-тности/интолерантности.
Анализируя результаты психологических исследований различных авторов (А. А. Бодалев., С.К. Бондырева, Д.В. Колесов), можно сделать вывод о том, что такой отправной точкой целесообразно считать эталонный образ человека (то есть образ другого). Качества эталонного образа другого и его связь с образом своего "я" являются основанием для глубинной толерантности или интолерантности индивида, более серьёзным и важным, чем его ситуационные установки на сотрудничество или конфликт в каждом конкретном случае [4, 5].
Личность - это процесс, проявление функционирования комплекса "я", спроецированное в нашем восприятии на его субъекта [5, с.209]. Отсюда понятно, что личность нуждается в постоянном поддержании. И происходит это именно за счёт информации, получаемой индивидом путём общения с другими людьми. Она способствует нормальному функционированию комплекса "я", поддерживая его динамическую стабильность и устойчивость к неблагоприятным факторам.
Так как толерантность обусловливается взаимосвязью образа другого и образа своего "я", а личность как реализация "я-концепции" поддерживается через информацию, получаемую от других, формирование и развитие толерантных качеств, на наш взгляд, напрямую связано с процессом идентификации и достижением самоидентичности, что уже было подтверждено в процессе изучения роли толерантности в развитии личности.
Тем не менее, мы считаем необходимым вернуться к рассмотрению феномена идентичности с позиции воздействия на неё для более успешного развития толерантных качеств личности.
Как уже ранее упоминалось, идентичность - это сложное многоуровневое образование, в котором определяется два вида: социальная и персональная или личностная идентичность. Мы не противопоставляем персональную идентичность социальной и соглашаемся с Э. Эриксоном в том, что на каждой стадии развития у ребёнка должно быть чувство, что его личная, персональная идентичность, отражающая индивидуальный путь в обобщении жизненного опыта, имеет и социальное значение, значима для данной культуры, является достаточно эффективным вариантом и групповой идентичности. Таким образом, для Эриксона персональная и социальная идентичность выступают как некоторое единство, как две неразрывные грани одного процесса -процесса психосоциального развития ребёнка [29].
В зависимости от формы социализации идентичность детализируется, и выделяются такие её виды как полоролевая, профессиональная, этническая, национальная, религиозная и др. идентичности личности. Тот факт, что у индивида не одна, а несколько идентичностей, существующих параллельно различным типам толерантности, позволяет нам предположить, что формировать толерантные качества нужно согласно тому возрастному периоду, когда формируется та или иная идентичность, или опережая его.
Так, например, выделяют несколько этапов формирования у ребёнка половой идентичности (этапы формирования половой идентичности не следует путать с фазами психосексуального развития) [1, с.283].
Первый этап - знание "первичной половой идентичности" - формируется у ребёнка к 1,5 годам в ходе общения со взрослыми. 2х-летний ребёнок уже отчётливо знает свой пол, но отнесение к полу он сам обосновать не может.
Второй этап - 3-4 года. Дети начинают ясно различать пол окружающих их людей.
Наконец, третий этап - 6-7 лет. На этом этапе происходит дифференциация половых ролей, выбираются определённые формы игр, определённые формы компаний. Именно в возрасте 57 лет появляются однополые компании сверстников, поэтому именно этот возраст, на наш взгляд, можно считать наиболее сензитивным как для формирования толерантных установок по отношению к представителям противоположного пола, так и для принятия широкого, не отягощённого стереотипами, спектра гендерных ролей.
Несомненно, поло-ролевая дифференциация имеет положительное значение для формирования гендерной идентичности ребёнка, так как существуют весьма значимые гендерные отличия, имеющие первопричиной исключительно природные факторы - генетику и физиологию. Однако зачастую у детей формируются наряду с гендерной идентичностью стереотипы, которые являются продуктами долговременного патриархального господства во многих обществах. Один из примеров такого целенаправленного формирования общественного мнения -гендерные стереотипы в учебных материалах. Так, в большинстве визуальных текстов "Букваря", составленного В.Г Горецким, В.А. Кирюшкиным и А.Ф. Шанько, женщины представлены в роли матери и жены - носят фартук, накрывают на стол, завязывают детям шарфы. Девочки -тоже в фартуках, купают кукол, укладывают их спать, пекут пироги, шьют, плачут, кормят уток, поливают цветы. Бабушки вяжут. Мужчины и мальчики читают книги, смотрят телевизор, водят машину и трактор, играют в футбол и хоккей, скачут на лошади, возятся с техникой [Цит. по:8]. Таким образом, через учебники школа закрепляет в сознании те стереотипы ролей, которые дети видят дома, по телевидению, в книгах и других источниках информации.
Мы разделяем точку зрения Г. Д Дмитриева, который считает, что такое положение дел с учебными материалами, а также неравенство по отношению к ученикам и ученицам в классе и
сексизм в администрировании, когда приоритет в назначении на руководящие посты отдаётся мужчинам, приводит к неверному восприятию способностей девочек и мальчиков, стереотипированию их социальных ролей, к отрицанию способностей у первых или вторых к определённым видам учебной или профессиональной деятельности [8].
На данный момент авторы учебников и пособий, так же как и большинство граждан в стране, находятся в плену прежних традиционно-консервативных представлений. Положение не изменится, пока проблема "скрытого" или "мягкого" расизма не будет осознана в России. Вслед за Г.Д. Дмитриевым под расизмом мы понимаем любое проявление в обществе ненависти, дискриминации, сегрегации человека иной культурной ориентации [9].
Другой вид идентичности, имеющий исключительное значение для сегодняшнего дня, -идентичность этническая, которая так же проходит несколько возрастных этапов формирования. Первый этап (6-7 лет) характеризуется несистематическими знаниями о своей этнической принадлежности, так как семья для индивида более значима, чем страна и этническая группа. В 8-9 лет (второй этап) ребёнок идентифицирует себя со своей этнической группой, осознаёт национальность родителей, место проживания и свой родной язык. К 10-11 годам этническая идентичность формируется в полном объёме: осознаётся уникальность истории своего народа, специфика его культуры.
Очевидно, этот возрастной период можно считать наиболее сензитивным для развития этнической толерантности, так как наряду с установлением прочных социокультурных связей внутри своей этнической группы и формированием дихотомии "свои" и "чужие" личность должна осознавать уникальность и специфику не только своего народа, но и других референтных групп. Это подчёркивает роль мультикультурного образования, школы, в первую очередь, и её возможности в развитии толерантности.
Нельзя забывать, что этническая идентичность начинает формироваться в возрасте 6-7 лет, поэтому уже в этом возрасте целесообразно, на наш взгляд, предоставлять доступную для ребёнка информацию о расовом и этническом разнообразии в мире: игрушки, визуальные тексты в детских книжках, изображающие представителей разных народов, мультфильмы по сказкам народов мира и т.д. Исходя из наблюдений, дети, познакомившиеся с этническим и расовым разнообразием в дошкольном возрасте, естественно воспринимают культурные различия, и, следовательно, легче и быстрее достигают этнической самоидентичности и отличаются более высоким уровнем этнической толерантности. Хотя данное положение ещё требует своего доказательства и нуждается в лонгитюдных исследованиях, многие авторы признают, что вначале у ребёнка должна быть сформирована готовность признавать этнокультурные различия как что-то позитивное, которая затем должна развиться в способность к межэтническому пониманию и диалогу [7,17]. Для этого ещё в дошкольном возрасте необходимо показать, что разнообразие может сделать их жизнь богаче, привлекательнее, интереснее, и что этнокультурное многообразие было, есть и будет, и это норма, которая обусловлена многообразием форм появления человеческой жизни.
С другой стороны, этническая идентичность развивается в течение всей жизни. Согласно теории Эриксона, разрешение конфликта никогда не бывает полным. Всегда остаётся нечто неразрешённое, что вполне может проявиться на более поздних стадиях развития. И каждый раз человек решает проблемы заново, в соответствии с обстоятельствами. Поэтому внешнее воздействие, расширение знаний, новые встречи, связи повышают уровень развития этнического самосознания, развивают его не только в детском, но и в более зрелом возрасте [26].
Помимо видов идентичности в зависимости от формы социализации и от выраженности личных и социальных аспектов (персональная и социальная идентичность), в литературе приводятся примеры других типологий идентичности [3, 10]: в зависимости от сознательных или бессознательных признаков (сознательная или бессознательная идентичность), полного или частичного включения в группу, не опосредованного или опосредованного членства, устойчивости во времени и т.д.. Интересный пример классификации идентичности предложен в исследовании К. До и его коллег: а) основанные на личных связях, родстве (мать, сын, отец); б) приобретаемые в
детстве и в дальнейшей жизни; в) приписанные и достигаемые; г) индивидуальные и коллективные; д) активные и пассивные [10].
Так, упомянутые выше поло-ролевую и этническую идентичность можно считать скорее приобретаемыми в детстве и приписанными, чем достигаемыми, в то время как религиозная идентичность, вызывающая также многочисленные конфликтные ситуации, может приобретаться в детстве и быть приписанной и коллективной, и в то же время - приобретаться в дальнейшей жизни, быть достигаемой и индивидуальной, активной или пассивной.
Что касается профессиональной идентичности - она почти всегда приобретается в дальнейшей жизни, достигаемая, индивидуальная и активная.
Процесс становления идентичности завершается тем, что человек приписывает себе усвоенные нормы и стереотипы своих социальных групп, они становятся внутренними регуляторами его социального поведения. Вместе с тем необходимо отметить, что любое общество по-разному оценивает те или иные социальные группы (достаточно вспомнить факты половой, национальной, религиозной и др. дискриминации). Следовательно, раз членство в них связано с позитивной или негативной социальной оценкой, то и сама социальная идентичность человека может быть позитивной или негативной. А так как любому человеку свойственно стремление к положительному, "хорошему" образу себя, то одной из основных закономерностей в динамике социальной идентичности будет стремление человека к достижению или сохранению позитивной социальной идентичности.
Идентичность актуализируется через процесс социального сравнения (межличностного -на индивидуальном уровне или межгруппового - на групповом), за которым нередко лежит конфликт. Для решения этого конфликта между различными сферами свей принадлежности человек начинает активно оценивать свою группу и сравнивать её с некоторыми другими, задействуя для сравнения ценностно-значимые качества и характеристики. В итоге, если отличия своей группы от другой благоприятны, идентичность оказывается позитивной, что приводит к толерантности.
Так, Н.М. Лебедева, опираясь на работы Дж. Берри и М. Плизента, показывает, что позитивная этническая идентичность является основой этнической толерантности. В норме для группового сознания характерна тесная внутренняя связь между позитивной групповой идентичностью. В неблагоприятных условиях данная связь может распадаться и даже приобретать противоположное значение. В случае включения в низкостатусную группу, индивид применяет различные стратегии для сохранения или достижения позитивной идентичности: индивидуальную мобильность, переоценку критериев сравнения; социальную конкуренцию - приписывание желательных характеристик своей группе и противопоставление их группе сравнения [11, с.28].
Исследования доказывают, что индивиду для ощущения собственной ценности необходимо чувство принадлежности к группе, которое способствует поддержанию позитивной Я-кон-цепции и удовлетворяет стремление индивида к стабильной личной идентичности [2, с.82].
Но, чем теснее и прочнее связи внутри группы, чем больше стремление индивида найти в ней защиту, тем сильнее группа дифференцирует себя от других, противопоставляет себя им и, следовательно, демонстрирует интолерантность. Иными словами, мы можем констатировать, что закрытые социальные группы более интолерантны. По всей видимости, данные процессы усиливаются при внутригрупповой гомогенности: когда члены группы максимально сходны между собой. Видимо поэтому члены неформальных молодёжных группировок помимо разделения идеологических установок, ищут подкрепления своей гомогенности через одежду, причёски, сленг, как, например, скинхеды.
К сожалению, российская элита также в настоящее время становится всё более закрытой группой, охраняющей неравенство. Ольга Крыштановская в книге "Анатомия российской элиты" называет её "самосохраняющимся (а иногда и самовоспроизводящимся), эксклюзивным, замкнутым сегментом общества". Власть в нём репрезентируется богатством и престижем. А отсюда нетерпимость к более низким стратам общества, раздражённость их желанием добиться равенства и справедливости.
Если исходить из предположения о большей интолерантности закрытых социальных групп, то наибольшую толерантность должны проявлять индивиды, не скованные тесными связями с группой, или члены открытых социальных групп. Поэтому мы считаем, что чем больше у индивида связей с различными социальными группами, чем больше возможностей идентифицировать себя по-разному, тем толерантнее должен быть индивид. Другими словами, плюралистическая, многоуровневая идентичность (термин Н.Н. Федотовой, [23]) обусловливает более высокий уровень толерантности личности.
Настоящее предположение нуждается в подтверждении. Однако психологи, изучающие модели этнокультурной идентичности в современном американском обществе [22], пришли к выводу о том, что бикультурная идентичность (личность в этнокультурно-гетерогенном обществе может себя идентифицировать с доминантной группой и этнически дифференцированной) создаёт социокультурную основу для более оптимального психологического функционирования, чем монокультурная идентичность, и обеспечивает психологическое благополучие личности, что объясняется более высокой степенью их адаптивности, развитыми межличностными навыками и более успешным взаимодействием личности с обществом, т.е. развитой толерантностью.
С точки зрения образования, данный вывод ещё раз подтверждает важность соизучения культур. При изучении иноязычной культуры целью не ставится сформировать и интернализо-вать идентичность с изучаемой иной культурой, но присвоить данную культуру, значит заложить основы формирования вторичной языковой личности, что, развивая толерантные качества, будет способствовать оптимизации психологического функционирования личности.
Положение о более успешном взаимодействии бикультурной личности с другими, на наш взгляд, оптимистичен для российского общества. Если следовать статусам идентификации Дж. Марсия, многие этнические группы в России находятся на стадии ограниченной определённости, характеризующейся прочными связями со своей группой и культуроцентризмом. В ходе развития идентификации при достигнутой самоидентичности (4 стадия) возрастает не только самооценка группы, но и её самостоятельность и ответственность, а следовательно кризисы и конфликты, типичные для сегодняшнего дня, должны потерять свою остроту [12, с.67].
Изучив и проанализировав статусы идентификации Дж. Марсия, мы считаем, что различным стадиям, типам будет соответствовать свой уровень развития толерантности. Наиболее толерантны индивиды, достигшие самоидентичности, т.е. те, кто пережили кризис и обрели ответственность и достаточную степень независимости от группы. Интолерантны индивиды на стадии ограниченной определённости (2 стадия). Принадлежность к закрытой группе приводит к чёткому разделению на "своих" и "чужих". Третья стадия - "мораторий" - стадия кризиса выбора, когда подросток экспериментирует с социальными ролями, и не конца определился с социальными установками. Мы полагаем, что в этот период подростки сензитивны к формированию толерантного сознания. Особенно восприимчивы дети к целенаправленному воздействию по воспитанию толерантности на первой стадии - "диффузия самоидентичности". Этот период характеризуется неопределённостью убеждений и неясностью перспективы развития этих убеждений. Наиболее типичный возраст для настоящей стадии - младший подростковый, что соответствует 10-12 годам по периодизации Д.Б. Эльконина [24, с. 142].
В целом, возрастной период 10-12 лет, очевидно, является исключительно важным для психического развития и становления личности. В результате анализа и обобщения периодизаций разных авторов, использующих различные критерии для обоснования предлагаемых возрастных этапов, мы вывели следующие характеристики данного возраста:
1) по направленности либидной энергии (периодизация З. Фрейда) - это переход от латентной фазы к генитальной;
2) по развитию интеллекта (Ж. Пиаже) - переход от конкретных операций к формальным: от конкретного мышления к формально-логическому;
3) по ведущим типам деятельности (Б. Эльконин) - переход от обучения как ведущей деятельности, во время которой "происходит интенсивное формирование интеллектуальных и познавательных сил ребёнка", к деятельности общения и общественно-полезной деятельности [24];
4) по центральной задаче возраста (Э.Эриксон) - переход от самоидентификации через общение со сверстниками к интенсивной самоидентификации и выбору Я-концепции [12].
Таким образом, данный возрастной период является переходным и по определению Г.А. Цукермана [27], "ничейным" в возрастной психологии. Однако именно между 10 и 11 годами (±0,5 года) наблюдается переход с нижнего, детского, уровня идентичности к более зрелому. По параметру преемственности самоощущения это означает переход от внешних самоотождеств-лений к внутренним. "Поворот на себя" - начало подросткового периода и активное формирование личной (персональной) идентичности, и, следовательно, наиболее сензитивный период для формирования толерантного сознания. Подтверждением данного предположения служит также уровень нравственного развития детей этого возраста по периодизации Лоуренса Коль-берга [28, с.227]. С 10 до 13 лет человек находится на конвенциональном уровне своего нравственного развития, что предполагает поведение, ориентированное на образцы, задающиеся другими людьми, обычно авторитетными организациями или лицами. Поэтому, настоящий возрастной период особенно важен для целенаправленного воздействия по приданию толерантности и другим значимым ценностям личностного смысла.
Личностные смыслы формируются в определённой культурной среде [10], в качестве элемента которой выступает образование. Образование влияет на формирование идентичности и серьёзно способствует становлению личности. Данное утверждение, на наш взгляд, может относиться не только к юному человеку, развивающему свою личность в школе, но и к студенту вуза и зрелому педагогу, так как процесс идентификации проходит через всю жизнь, что доказывается хотя бы классификацией идентичности К. До и его коллег.
По мнению Н.Л. Ивановой, осознанная идентичность позволяет педагогу не только определить своё место в социальном мире, но и на этой основе развить систему ценностей и убеждений, адекватных требованиям современных социально-экономических условий [10]. Таким образом, осознание принадлежности к своей профессиональной общности, понимание её ценностей и достоинств служит фактором объединения себя с другими членами этой общности.
Иными словами, если у индивида сформирована студенческая (профессиональная) идентичность, он легче осознаёт общие признаки представителей студенческого сообщества, несмотря на то, что кроме восприятия себя студентом, человек идентифицирует себя со многими другими группами, например этносом, гражданами страны и т.д. Таким образом, если студент относит себя к широкому профессиональному сообществу, принимает ценности и нормы этого сообщества, то сходство между восприятием студентов из разных стран будет больше, чем различие, связанное с пониманием национальных особенностей.
Перенося данное утверждение на школьный коллектив, мы можем предположить, что если у школьника сформирована групповая ученическая идентичность, а она формируется при условии значимости данной группы для индивида, её высокого статуса, то индивид с готовностью разделяет ценности группы и, видимо, может переоценивать свои уже сложившиеся ранее ценности и стереотипы, если они входят в противоречие с нормами группы.
Следовательно, для того, чтобы индивид присвоил конкретные личностные смыслы, способствующие его личностному развитию и соответствующие настоящим социально-экономическим условиям, 1) необходимо знать, как проходит его нравственное, когнитивное и социальное развитие, и в какой период он/она наиболее сензитивен к воздействию на ту или иную сферу; 2) необходимо сконцентрировать усилия для того, чтобы принадлежность к ученической, студенческой группе актуализировала позитивную идентичность индивида и, соответственно, желание разделять её ценности; 3) ценности должны быть не только значимы для данной группы и личностно значимы для индивида, но и приниматься другими группами, с которыми идентифицирует себя индивид.
Рассмотрев понятие "личность", фазы её развития, процессы социализации и самоактуализации, к которым сводится формирование и развитие личности, мы пришли к следующим выводам:
1. Толерантность, с одной стороны - основополагающее условие развития личности, так как толерантность обеспечивает успешное преодоление кризисных ситуаций, как в процессе социализации, так и в процессе саморазвития. С другой стороны, толерантность - качество личности, которое способствует её наиболее оптимальному функционированию в период между кризисами. Таким образом, толерантность значима для развития и функционирования личности, и её необходимо воспитывать, то есть создавать условия для придания толерантности личностного смысла. Воспитание толерантности, исходя из вышеизложенного, следует рассматривать как основополагающий фактор развития личности.
2. Среди социально-психологических механизмов развития личности, которые требуют особого изучения в плане целенаправленного воздействия культурной среды, в которой происходит развитие личности - идентификация. Мы констатируем, что идентификация как процесс и идентичность как результат данного процесса, имеют исключительное значение для развития толерантных качеств личности.
Во-первых, параллельно различным типам толерантности существуют разные виды идентичности личности, и, развиваясь в течение всей жизни, личность приобретает не одну, а несколько идентичностей, что позволяет нам выдвинуть тезис о том, что формировать толерантные качества нужно согласно тому возрастному периоду или ранее, когда формируется та или иная идентичность.
Во-вторых, мы считаем, что плюралистическая многоуровневая идентичность способствует развитию толерантности личности: личность тем толерантнее, чем больше у неё возможностей по-разному себя идентифицировать.
В-третьих, целенаправленные действия по развитию толерантности следует осуществлять в течение всего периода развития личности, то есть в течение всей жизни, но наиболее сензитивны к воспитанию толерантности младшие подростки в возрасте 10-12 лет.
3. Исследуя процессы социализации, в котором личность определяет свою идентичность, и индивидуализации, в котором личность приобретает значимые смыслы, мы пришли к выводу о важной роли культурной среды для воспитания личности. Поскольку образование - элемент культурной среды, мы считаем, что оно значительно влияет на становление личности.
Литература
1. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М., 2001.
2. Баклушинский С.А. Развитие представлений о понятии социальная идентичность / С.А. Баклушин-ский, Е.П. Белинская // Этнос. Идентичность. Образование: труды по социологии образования /Под ред. В.С. Собкина. М., 1998.
3. Белинская Е.П. Временные аспекты "я" - концепции и идентичности // Мир психологии. 1999. № 3.
4. Бодалев А.А. Проецирование и взаимодействие в общении // Педагогика. 1994. №1.
5. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Толерантность (введение в проблему). М., Воронеж, 2003.
6. Гершунский Б.С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования // Педагогика. 2002. № 7.
7. Головинская Е.В. Воспитание толерантности подростков в процессе межкультурного общения (на примере ассоциированных школ ЮНЕСКО): Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. СПб., 2005.
8. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М., 1999.
9. Дмитриев Г.Д. Многокультурность как дидактический принцип // Педагогика. 2000. № 10.
10. Иванова Н.Л. Идентичность и толерантность: соотношение этнических и профессиональных стереотипов // Вопросы психологии. 2004. № 6.
11. Лебедева Н.М. Теоретико-методологические основы исследования этнической идентичности и толерантности в поликультурных регионах России и СНГ // Идентичность и толерантность / Под ред. Н.М. Лебедевой. М., 2002.
12. Лефрансуа Г. Прикладная педагогическая психология. СПб., 2003.
13. Логунова Л. Исток и тайна персональности // Высшее образование в России. 2001. № 6.
14. Малахов В.С. Неудобства с идентичностью // Вопросы философии. 1998. №2.
15. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб., 1999.
16. Непомнящая Н.И. Целостно-личностный подход к изучению человека // Вопросы психологии. 2005. № 1.
17. Поштарева Т.В. Формирование этнокультурной компетентности // Педагогика. 2005. № 3.
18. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М., 1995.
19. Соколов В.М. Толерантность: состояние и тенденции // СОЦИС. 2003. № 8.
20. Солдатова Г. Практическая психология толерантности, или как сделать так, чтобы зазвучали лучшие струны человеческой души? // Век толерантности: Научно-публицистический вестник. Вып. 6. -http://www/tolerance.ш/p-mag-lastshtml
21. Солдатова Г.У., Шайгерова Л.А., Шарова О.Д. Жить в мире с собой и другими: Тренинг толерантности для подростков. 2-е издание, стер. М., 2001.
22. Ставропольский Ю.В. Модели этнокультурной идентичности в современной американской психологии // Вопросы психологии. 2003. № 6.
23. Федотова Н.Н. Толерантность как мировоззренческая и инструментальная ценность // Философские науки. 2004. № 4.
24. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР. М., 1989.
25. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребёнка и его отношений с окружающими. М., 1993.
26. Хотинец В.Ю. Формирование этнического самосознания студентов в процессе обучения в вузе // Вопросы психологии. 1998. № 3.
27. Цукерман Г.А. Десяти - двенадцатилетние школьники: "ничья земля" в возрастной психологии // Вопросы психологии.1998. № 3.
28. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. Часть 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М., 1995.
29. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.
