CC BY
136
могут составлять знания об информационной среде, законах ее функционирования, позволяющие успешно ориентироваться в информационных потоках. Информационная культура вбирает в себя знания из тех наук, которые способствуют ее развитию и приспособлению к конкретному виду деятельности (кибернетика, информатика, теория информации, математика, теория проектирования баз данных и ряд других дисциплин). Неотъемлемой частью информационной культуры являются знание новой информационной технологии и умение ее применять как для автоматизации рутинных операций, так и в неординарных ситуациях, требующих нетрадиционного творческого подхода.
Кроме того, информационная культура непосредственно связана с социальной природой человека. Она является продуктом разнообразных творческих способностей человека и проявляется в следующих аспектах:
- в конкретных навыках по использованию технических устройств (от телефона до персонального компьютера и компьютерных сетей);
~ в способности использовать в своей деятельности компьютерную информационную технологию, базовой составляющей которой являются многочисленные программные продукты;
- в умении извлекать информацию из различных источников; как из периодической печати, так и из электронных коммуникаций, представлять ее в понятном виде и уметь ее эффективно использовать;
- во владении основами аналитической переработки информации;
- в умении работать с различной информацией;
- в знании особенностей информационных потоков в своей области деятельности.
Являясь пока еще показателем не общей, а, скорее, профессиональной культуры человека, информационная культура со временем станет важным фактором развития каждой личности. Вот почему такую высокую актуальность приобретает проблема внедрения информационных технологий в такую важнейшую сферу развития личности как выбор будущей профессии, грамотное соотнесение индивидуальных особенностей, а также не всегда осознаваемых потенциалов с оптимальным выбором профессиональной деятельности.
Формирование информационной культуры тесно связано с уровнем компьютерной грамотности человека, основы которой должны постигаться в период школьного обучения, что составляет еще один важный аспект в исследовании процессов профориентации. Школьное обучение с использованием ЭВМ не должно ставить перед собой цель готовить техников или программистов. Задачи обучения гораздо шире. Диалог с вычислительной машиной, включение ее в процесс обучения даст возможность обучаемому познакомиться с возможностями вычислительной техники, с методом моделирования процессов и явлений, проникающих во все отрасли знания, создаст необходимые предпосылки для развития критического мышления, для развития творческих способностей. Учащимся необходимо постигать
компьютерную грамотность, готовиться психологически к освоению новой вычислительной техники.
Компьютерная грамотность нацелена не только на то, чтобы сполна и наиболее эффективно использовать огромный современный информационно-образовательный потенциал для решения актуальных текущих и перспективных задач. Она призвана обеспечить нашу готовность к грядущим качественным переменам в обществе, непрерывно насыщаемом этой прогрессивной техникой, а также и ожидаемым существенным переменам в самой информационной технике будущего.
Говоря о возможностях обучения с помощью ЭВМ, подчеркнем, что машина не может научить творческому применению знаний, умению думать. Вряд ли ЭВМ поможет в изучении таких теоретических дисциплин, как философия. Компьютер способствует повышению активности обучающихся, приобретению отдельных моментов (фрагментов) знания, выявлению своего интеллектуального потенциала (или “внутреннего богатства”), приобщению к хранилищам информации и чужого интеллектуального опыта (к “внешнему богатству”), тренировке некоторых навыков. Научиться же думать, творчески мыслить, овладевать знаниями человек должен сам путем собственной деятельности. И здесь важна помощь учителя, которого не может заменить ЭВМ. В случае программированного обучения учит учащихся, конечно же, не машина, а человек, который закладывает в нее вместе с некоей суммой знаний наблюдательность, чуткость, твердость. Недаром к составлению курсов для автоматизированных обучающихся систем сегодня привлекают не только лучших специалистов в соответствующей области, но и лучших педагогов, психологов, методистов.
Компьютерная грамотность, общий уровень информационной культуры являются мощным механизмом эффективной профориентации, следовательно грамотное, научно обоснованное решение этих задач есть оптимальный путь подготовки к успешной профессиональной деятельности.
Еще одним значимым моментом в воспитании информационной культуры учащихся представляется формирование адекватного представления о компьютере как инструменте практической, преобразовательной, творческой деятельности человека. При рассмотрении данного аспекта важно исследовать психологические воздействия современных компьютерных технологии на человека и социально-психологических аспектов взаимодействия человека с машиной (сфера «человек - знак»), и человека с человеком посредством машины (сфера «человек - человек»). Трудно назвать другую сферу человеческой деятельности, которая развивалась бы столь стремительно, порождала бы такое разнообразие проблем, и оказывала бы такое влияние на все отрасли науки, в том числе и психологию, как информатизация и компьютеризация общества. Виртуальный мир компьютера влияет на всю систему психологических знаний, так как он преобразует объективное содержание и форму труда, познания, общения, способствует появлению новых способов психического отражения реального мира, изменяет соот-
ношение рутинных и творческих компонентов в интеллектуальной деятельности человека.
Обозначенная тенденция подтверждается нашими исследованиями, которые проводились в период с 2003 по 2008 гг. и имели целью изучение особенностей психических состояний пользователей ЭВМ (в системах «человек
- человек», «человек - знак») в процессе компьютеризованного обучения.
Предметом исследования были психические состояния учащихся в условиях компьютеризованного обучения и их оценка самими пользователями. Объектом исследования стали студенты, уже обладающие начальными навыками работы на компьютере, и клиенты Красноярского краевого центра профориентации и переобучения. Всего было обследовано 256 человек: 168 студентов (возраст 18-21 г.), 88 клиентов центра (возраст 24-36 лет).
Исследование психических состояний пользователей проходило в три этапа. На первом этапе, при помощи специально разработанной анкеты, были выявлены наиболее часто встречающиеся деструктивные состояния, возникающие у респондентов при работе на компьютере.
На втором этапе проводилось подробное изучение психических состояний, испытываемых пользователями: до работы на компьютере, во время работы на компьютере и после работы на компьютере.
Третий этап заключался в опросе респондентов на предмет общего влияния компьютера на пользователей, осведомленности пользователей в области информатики и программирования и отношения самих пользователей к переживаемым психическим состояниям.
Исследования показали, что наиболее распространенными преобразованиями здесь являются персонификация компьютера, то есть наделение его чертами субъектности и идентификация с ним. Персонификация своего рода защитный механизм, вступающий в силу тогда, когда человек на неосознаваемом уровне ощущает неудовлетворенную потребность в общении с другими людьми. Студенты наделяют компьютер такими чертами и свойствами, как, например: «друг», «душевный человек», «собеседник», «терпеливый», «психолог», «художник», «гений», «мудрец», «профессионал», «мужественный», «лидер», «невротик», «упрямый», «эгоцентрик», «фанатик», «фантазер». Объективной стороной персонификации является диалоговый характер работы на компьютере. Однако в социокультурном и психологическом аспектах, здесь, не все благополучно. Персонификация есть только начало более глубоких преобразований, таких как деперсонализация (утрата представлений о своём «Я»), уподобление, социальная перцепция (редуцирование образов реальных людей), социальный дисбаланс. Здесь идентификация направлена на средство деятельности - компьютер. Результатом такой идентификации является экзуция - утрата человеком потребности и способности в непосредственном (живом) общении.
Еще одна работа, проведенная в Институте информатизации социальных систем Красноярского государственного технического университета (ныне входящего в состав СФУ) в 2006-2008 гг., была посвящена сониоло-
гическому исследованию на тему «Воздействие компьютерных технологий на человека: мнение пользователей ЭВМ». В опросе приняли участие 150 человек, 75 мужчин и 75 женщин.
Положительное отношение к развитию компьютерных технологий выразили 88% опрошенных, 4% - отрицательное отношение, причем это женщины, которые осваивали компьютер не по собственному желанию, а по необходимости. Спокойно относятся к компьютеру на рабочем месте 33% опрошенных, с удовольствием - 20%, большинство из них женщины, раздражительно ~ 6%, большинство из них женщины, с безразличием — 2% — мужчины.
На вопрос о социальных последствиях развития компьютерных технологий ответы распределились следующим образом: 70% опрошенных считают, что это приведет к увеличению возможностей коммуникации между людьми, 68% - улучшению состояния образования и науки, 18% - безразличию к судьбам людей, 18%) - падению культуры, 14% - экономическому процветанию, 8% - деградации человека, 4% ~ снижению профессионализма. Значительное количество скептических оценок можно интерпретировать как результат противоречивости самого процесса информатизации образования, а также как следствие неразработанности многих проблем в теоретическом и методическом аспектах.
Резюмируя рассмотрение вопроса о психологическом воздействии процессов информатизации социальных систем на человека, можно отметить следующее. Человек на подсознательном уровне склонен психологически дистанцироваться от компьютера, являющегося важнейшим компонентом современных информационных систем. Тесное взаимодействие с компьютером чревато для человека аффективным закреплением, абсолютизацией собственной интеллектуальной исключительности, обусловленными столкновением двух подсознательных процессов: антропоцентризма и антропоморфизма.
В свою очередь закрепление интеллектуальной исключительности человека, адекватное и позитивное в системе «человек - компьютер», может распространиться за ее пределы и начать негативно влиять на отношения в системе «человек — человек», т. е. выступать в роли психологического фактора, затрудняющего межличностное взаимодействие и вносящего таким образом свой вклад в общую тенденцию обособления современного человека, интегрированного в информационную среду.
На уровне чувств компьютер воздействует на психику пользователя двояко - либо позитивно (и тогда возникает чувство свободы и неограниченных возможностей), либо негативно (и тогда мы сталкиваемся с депрессивным чувством уныния и растерянности). Кроме этого работа па компьютере, особенно связанная с Интернетом, может способствовать появлению своеобразного ухода от реальности, при котором человек оказывается неспособным полноценно функционировать в реальном мире.
Информатизация общества в своей сущности вносит разнообразие не только в сложившийся порядок жизни, стиль и образ жизни, но и в психологию человека, его субъективность, уникальность, неповторимость, индивидуальность. Через информатизацию происходят во многом противоречивые процессы развития личности, охватывающие как сознательные, так и неосознаваемые структуры; усиление динамики между структурными элементами психики, усложнение феноменального поля. Воспитание информационной культуры учащихся становится актуальной проблемой современного общества, требующей решения с различных позиций, в том числе и с позиции их успешной профессиональной ориентации в условиях становления информационного общества.
Библиографический список
1. Климов, Е. А. Как выбрать профессию [Текст] / Е. А. Климов. - М., 1990.
2. Новые информационные технологии и судьбы рациональности в современной культуре // Вопросы философии, 2003. - № 6.
3. Адольф, В. А. Методологические подходы к формированию информационной культуры педагога. [Текст] / В. А. Адольф, И. Ю. Степанова // Информатика и образование. - 2006. - № 1. - С. 2-5.
УДК 372.2
Платохина Наталья Алексеевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики Педагогического института Южного Федерального университета, Natacha-Platohina@rambler.ru, Ростов-на-Дону
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Platohina Natalia Alekseevna
Candidate of pedagogical sciences, the senior lecturer Faculties of preschool pedagogics of Pedagogical institute of Southern Federal university, Natacha~Platohina@rambler.ru, Rostov-on-Don
CONCEPTUAL BASES VALUABLE-SEMANTIC DEVELOPMENTS OF CHILDREN OF PRESCHOOL AGE
Современное кризисное социально-экономическое положение мира Детства, недостаточное внимание Российского государства к проблемам детей дошкольного возраста предопределило поиск новой ценностно-
смысловой парадигмы Детства в контексте гуманистического образования. Современные концепции Детства основаны на идее определяющей его роли в психическом развитии и становлении личности (А. Г. Асмолов, Е. В. Бондаревская, И. С. Кон, В. С, Слободчиков, В. С. Мухина, М. Мид, М. В. Осорина, Д. И. Фельдштейи, Р. М. Чумичева и др.). Многие исследователи справедливо утверждают, что все, чем богат человек, приобретается им в детстве. Поведение взрослого человека, степень его культурной идентичности, ценности и личностные смыслы во многом детерминируются «слоем детского сознания», поэтому весьма значимо культивировать в сознании педагогов и родителей охранительное отношение к детству, к ценностносмысловому развитию ребенка
Методологической основой предложенной нами концепции ценностно-смыслового развития детей дошкольного возраста выступили следующие подходы и принципы: ценностно-смысловой, гуманистический, личностно - ориентированный, культурологический; принципы детствос-бережения, субъектности.
Главнейшей методологической основой нашей концепции является ценностно-смысловой подход (В. И. Слободчиков, Е. П. Исаев, Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, В, В. Сериков, Р. М. Чумичева, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др.). Педагогическая функция ценности, по мнению Р. М. Чумичевой, реализуется в ее ориентирующей, направляющей роли в жизнедеятельность человека, которая выступает в качестве «оси сознания». Е. В. Бондаревская в числе базовых ценностей личностно ориентированного образования гуманистического типа выделяет антропоцентрические ценности: самореализацию, жизнетворчество, культурную идентификацию, индивидуализацию и др., отражающие развитие сущностных сил ребенка [1].
Ценностно-смысловой подход способствовал определению содержания концепции ценностно-смыслового развития детей дошкольного: отношение к ребенку, его субкультуре, социальному и психическому благополучию как наивысшей ценности, которая определяет ядро содержания процесса развития ценностно-смыслового отношения к истории и культуре народа. Признание ребенка высшей ценностью составляет методологический фундамент концепции. По правомерному мнению В. И. Слободчикова и Е. П. Исаева, ценность приобретает побудительную силу мотива деятельности [2]. В нашем понимании ценностно-смысловой подход посредством насыщения образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения ценностями и смыслами способствует обеспечению его целостности, сохранению собственной субкультуры мира детства, позволяет гармонично встроиться каждому ребенку в систему социальных отношений. Доминирующей идеей явилось признание периода детства важнейшим этапом развития человека, особым социокультурным явлением, имеющим свою субкультуру, свою природу (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич,
В. В. Сериков, И. С. Якиманская, Р. М. Чумичева, И. С. Кон,
А. А. Пилипенко, И. Г. Яковенко и др.).
В рамках использования ценностно-смыслового подхода мы опираемся на концепцию педагогической аксиологии отечественного педагога Н. А. Асташковой [3], которая под ценностями понимает внутренний, эмоционально освоенный регулятор деятельности педагога, определяющий его отношение к окружающему миру и к себе и моделирующий содержание профессиональной деятельности. При разработке содержания ценностносмыслового развития нами были учтены этапы формирования ценностных ориентаций, выделенные Н. А. Асташковой: принятие ценностной ориентации, реализация ценностных ориентаций в деятельности и поведении, закрепление ценностной ориентации направленности личности и перевод ее в статус качества личности, актуализация потенциальной ценностной ориентации. Таким образом, в рамках ценностно-смыслового подхода развитие у дошкольников ценностно-смыслового отношения к истории и культуре народа быть осознано и понято как идеал, который необходимо достичь. Ценностный аспект способствует признанию индивидуальности ребенка, особенностей его социальной ситуации, требует дифференцированного подхода к нему.
Методологической основой предложенной нами концепции выступил гуманистический подход (Я. А. Коменский, А. С. Макаренко, Ш. А. Амонашвили, О. С. Газман, И. А. Колесникова, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов, Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.). Закон РФ от 13.01.1996 г. № 12-ФЗ «Об образовании» [4] в числе принципов государственной политики в области образования определяет принцип гуманизма. В Законе провозглашается гуманистический характер сферы образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности (ст. 2). Гуманность в понимании научной школы Е. В. Бондаревской - «вершина нравственности, так как в ней любовь к людям, всему живому сочетается с милосердием, добротой, способностью к сопереживанию, альтруизмом, готовностью оказать помощь близким и дальним, пониманием ценности и неповторимости каждого человека, неприкосновенности человеческой жизни, стремлением к миру, согласию, добрососедству, умением проявлять терпимость и доброжелательность ко всем людям, независимо от их расы, национальности, вероисповедания, положения в обществе, личных свойств» [5]. Гуманизм - это способ бытия, мироощущения, мировоззрения, миропонимания, ориентированный на проблематику человека, воспринимаемого как ценность [6].
Наибольшее отражение идеи гуманизма получили в личностно- ориентированном подходе (Н. И. Алексеев, Е. В, Бондаревская, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, С. В, Кульневич, В. В. Сериков, И. С. Якиманская), который определяет ребенка как субъекта жизни, как полноценную личность, обладающую потребностью в саморазвитии, самосовершенствовании. Задачи
личностно-ориентированного образования - «не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в него механизмы самореализации, саморазвития, самовоспитания и др., необходимые для становления самобытного личностного образа и достойной человеческой жизни, для диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией» [7]. Реализация личностно-ориентированного подхода в нашей концепции является необходимым условием развития у ребенка ценностно-смыслового отношения к истории и культуре народа, поддержания его индивидуальности, полноценного удовлетворения ее потребностей в образовательном пространстве дошкольного образовательного учреждения.
Современная социокультурная ситуация в дошкольном образовании актуализирует роль культурологического подхода как методологической основы современного образования при проектировании ценностно-смысловой концепция мира Детства (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Е. В. Бондаревская,
В. П. Борисенков, Т. И. Власова, О. В. Гукаленко, А. Я. Данилюк, Р, М. Чумичева и др.). М. М. Бахтин и В. С. Библер рассматривали культурное наследие как неотъемлемый компонент социокультурного развития общества, а культуру и историю как антропологический феномен, в котором сосредоточены все смыслы человеческого бытия: социальные, духовные, логические, эмоциональные, нравственные [8]. Опираясь на диалоговую концепцию культуры М. М. Бахтина - В. С. Библера, Е. В. Бондаревская культурологический подход в образовании рассматривает как «видение образования сквозь призму понятия культуры, т. е. его понимания как культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способному к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей» [1].
В культурологической концепции личностно-ориентированного образования Е. В. Бондаревская признает культурным ядром содержания образования универсальные общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности, а системообразующим фактором - личностный компонент, субъ-ектность. Как считает ученый, «отношение к ребенку должно определяться, исходя из его понимания как свободной, целостной личности, способной по мере своего культурного развития к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению в мире культуры и творческой самореализации» [1]. Развивая культурологический подход в образовании, В. П. Борисенков, О. В. Гукаленко, А. Я. Данилюк выделяют среди функций культурологического личностно-ориентированного образования следующие: помощь в обретении ценностей и смыслов жизни, развитие ребенка как человека культуры и целостной личности, поддержание его индивидуальности и творческой самобытности [9]. Следовательно, разработка культурологического подхода в нашем исследовании основана на насыщении образовательного пространс-
тва дошкольного образовательного учреждения жизненными ценностями, смыслами, где создаются условия для культивирования норм и ценностей, осознания ребенком своих этнических корней. Культуросообразное образование предполагает трансляцию в процесс содержания мероприятий поддержки детства ценностей и смыслов с учетом социокультурных условий.
Таким образом, в гуманистическом подходе личность ребенка рассматривается как высшая ценность, субъект собственного саморазвития в контексте ценностей культуры, Поэтому необходима всесторонняя гуманизация содержания дошкольного образования, гуманизация содержания, технологий, форм и методов данной деятельности.
Рассматривая детство как основную ценность человеческой жизни, главнейший жизненный этап, нуждающийся в особой заботе и помощи, мы определили в рамках аксиологического подхода принцип дгтствосбереже-ния как способ гуманизации пространства образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, создающий условия для реализации жизненных ценностей, смыслов, интересов в период активного развития ребенка, его социализации. В нашей концепции ребенок - высшая ценность, объект (субъект гуманистического личностно-ориентированного образования), нуждающийся в особой заботе и помощи, сопровождении, а воспитатели, специалисты, работающие в дошкольном образовательном учреждении, рассматриваются как трансляторы идей ценностно-смыслового образования, выполняющие по отношению к ребенку транслирующую, защитную, поддерживающую функцию.
Главнейшим признаком гуманистического образования является принцип субъектности (А. Н. Леонтьев, В, А. Петровский, Ж. Пиаже,
С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков). В концепции А. Я. Данилюка и учащийся, и педагог определяются активными субъектами образования, когда обучение и воспитание становятся исследовательским полем, на котором опыт постижения знаний и поведения «выращивается» не по схеме привития и пересадки из одной головы в другую, а по схеме культурного порождения смыслов этого значения. Благодаря возникшей в образовательной системе разности духовных потенциалов и происходит развитие одного сознания до уровня другого [10]. Реализация принципа субъектности позволила нам определить ребенка двояко: с одной стороны, как объекта развития ценностно-смыслового отношения к истории и культуре родного края, с другой - как субъекта гуманистического личностно ориентированного образования.
Теоретико-методологическая основа исследования представлена теорией Детства, Детство мы рассматриваем как пространства развитии личности и становления индивидуальности и социокультурного опыта, положенные в основу идей авторской концепции ценностно-смыслового развития (А. Д. Алферов, Е. В. Бондаревская, В. В. Давыдов, С. А. Козлова,
В. Т. Кудрявцев, Л. Ф. Обухова, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская, П. П. Блонский,
Э. Эриксон, 3. Фрейд, Ж. Пиаже, Л. Колберг, С. В. Петерина,
