CC BY
343
Н.С. Варенцова
Вопросы преемственности дошкольного и начального общего образования
Варенцова Наталья Сергеевна - кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Института психолого-педагогических проблем детства РАО.
Переход от адаптивно-дисциплинарной модели унифицированного образования
к личностно-ориентированной
Модернизация современной системы образования предполагает разработку единой образовательной стратегии для всех ее звеньев. В «Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)» подчеркивается значимость преемственности ступеней образования для гармонического развития ребенка.
В отечественной литературе проблема преемственности и готовности ребенка к школе освещена достаточно полно в трудах ученых: Л. С. Выготского (1982, 1983), А. Н. Леонтьева (1972), Д. Б. Эльконина (1989), В. В. Давыдова (1986), А. В. Запорожца (1972, 1986), Л. А. Венгера (1978, 1986) и многих других.
Доминирование в общественном сознании ценности школьного образования приводит к необоснованному переносу фрагментов его содержания в систему дошкольного образования. В связи с этим возникает перегрузка дошкольника учебным содержанием, не отвечающим задачам развития дошкольного возраста.
Существуют разнообразные модели построения образовательного процесса. В России на современном этапе характерен переход от адаптивно-дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно-ориентированной.
Основными линиями, характеризующими личностно-ориентированное направление образования, можно считать переход к системе
вариативных, инновационных технологий в контексте культурно-исторической педагогики развития, движение от предмета центризма к образовательным областям при построении учебных планов общеобразовательных учреждений, переход от «Типовой программы» - к вариативным программам. В «Типовой программе», по которой продолжают работать многие дошкольные учреждения, серьезный акцент сделан на формирование знаний, умений и навыков. Разработки новых программ вводят в практику работы новое содержание образования и педагогические технологии.
В настоящее время происходят кардинальные изменения приоритетов в российском дошкольном образовании, целью которого стало развитие ребенка. Знания, умения, навыки уходят как бы на второй план. В то время как действия, которые выполняет ребенок в ходе обучения, имеют двойную функцию: с одной стороны, они обеспечивают усвоение предлагаемых в обучении содержаний (представления о явлениях природы, о жизни людей в обществе, о математических отношениях, навыки счета, связной речи и т. п.), с другой - должны развивать умственные способности.
В проблеме готовности детей к школе можно выделить общую готовность ребенка и специальную, понимание психологической готовности; новообразования дошкольного детства, составляющие предпосылки для становления в будущем учебной деятельности и др.
Очевидно, что понятие готовности ребенка к школе находится в определенной взаимосвязи с вопросом подготовки детей к школе, но оно шире и не сводимо к последнему в прагматическом значении.
Проблема преемственности, в свою очередь, шире, чем проблема готовности ребенка
к школе. Она вбирает в себя и такие понятия, как непрерывность образования, вопрос стыковки дошкольного и начального общего образования (содержательный и организационный), вопрос согласованности нормативно-правовой базы дошкольного и начального общего образования.
Можно предположить, что при условии сохранения вариативности образовательных программ и системы дошкольного воспитания в целом, понадобятся разработки различных проектов, моделей дошкольного и начального школьного образования, осуществляющие преемственные связи в разных условиях.
Сейчас при решении этой проблемы в разработке новых программ можно констатировать некую тенденцию формального характера, связанную с произвольным установлением возрастных границ в образовании детей - авторы предлагают различные сочетания (от 3-4-5 до 7-10-12 и т. д. лет). Это приводит к некоторым сложностям в практике
работы как дошкольных, так и школьных учреждений, связанных прежде всего с необходимостью стабилизации на протяжении ряда лет не только педагогических коллективов, но и детских.
Естественно возникает необходимость почти обязательного дошкольного образования по выбранной программе. Более того, внедрение в практику некоторых проектов, ведущих к снижению возрастных границ начального образования, нарушает традиции дошкольного воспитания и в каком-то смысле приводит к разрушению системы образования в целом.
В наше время актуальной задачей является создание условий преемственности между существующими звеньями образовательной системы, среди которых важное место занимают дошкольные учреждения и массовая школа.
В связи с этим авторским коллективам, стремящимся решить проблему преемственности, нужно сосредоточить усилия на
содержательной стороне и возможной ее реализации в трудных условиях переходного периода в образовании.
Анализ вариативных программ позволил сделать выводы относительно подходов к пониманию преемственности в образовательной работе дошкольных учреждений и начальной школе. Четко выделяются два направления: одно - это система знаний, умений, навыков, представляющих собой особую культуру, другое - это развитие способностей. Большинство дошкольных программ ориентировано на развитие ребенка, однако в практике нередко идея развития ребенка, его способностей поглощается формированием ЗУНов.
Проблему готовности к школе нельзя рассматривать вне понимания преемственных связей в системе образования. По определению «Энциклопедического словаря» (1980), «преемственность - связь между явлениями в процессе развития в природе, в обществе и познании, когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые элементы. В обществе означает передачу и усвоение социальных и культурных ценностей от поколения к поколению, от формации к формации. Обозначает также всю совокупность традиций».
В системе образования между дошкольным и начальным школьным звеньями преемственность заключается прежде всего в сохранении тех способностей ребенка, которые составляют, по мысли А. В. Запорожца, «золотой фонд личности» - (наглядно-образное видение мира, способность к моделированию в познании, продуктивность воображения, сензитивность ко многим педагогическим воздействиям, отзывчивость, сопереживание и др.). Дальнейшее развитие способностей происходит на ступени перехода в новую систему человеческих отношений в школе, где ведущая роль принадлежит учебной деятельности и формированию понятийного мышления. На каждом возрастном этапе развития ребенку предлагаются специфические, свойственные ему формы овладения существующими в культуре средствами и способами познания действительности: дошкольнику - продуктивные виды деятельности, игра; школьнику - осознанное обучение, учебная деятельность. Социальный норматив складывается в определенном возрастном периоде с помощью адекватных средств.
Изложенное выше понимание преемственности дошкольной и школьной систем
образования предполагает общую направленность на развитие способностей ребенка.
Дошкольное образование является фундаментом развития ребенка, базисом его личностной культуры. В содержании образования преемственность может выстраиваться по конкретным направлениям развития ребенка. Эти направления должны определять его общие базовые достижения к моменту перехода от дошкольного детства к школьному возрасту.
Цели развития ребенка на этапе дошкольного детства призваны очерчивать основные возрастные характеристики развития: компетентность, креативность, любознательность, инициативность, коммуникативность, ответственность, произвольность, образ Я и др. Возрастные характеристики определяют требования к выпускнику образовательного учреждения.
Направления развития ребенка охватывают следующие сферы: физическую, познавательно-речевую, социально-личностную, художественно-эстетическую. Они выступают в качестве оснований преемственности дошкольного и начального общего образования, задавая учителю начальных классов ориентиры для реализации индивидуального подхода к ребенку.
Организация образовательной работы с точки зрения преемственности предполагает анализ содержания и форм образования. Представляется перспектива выстраивания преемственности не столько по линии знаний, сколько по линии способов оперирования ими. В дошкольном образовании это становится возможным путем развития у детей способов и средств, позволяющих дошкольникам решать основные задачи, встающие перед ними в процессе освоения содержания образования. Точно так же и в младшем школьном возрасте преемственность может быть рассмотрена как дальнейшее становление средств и способов решения главных задач, возникающих в образовательном процессе.
В обобщенном виде перед детьми и в том и в другом случае встают задачи трех типов: познавательные, коммуникативные, регу-ляторные. Становление данных видов способностей обеспечивает психическое развитие ребенка. Развитие способностей ребенка носит опосредованный характер и заключается в постепенном вхождении в человеческую культуру через овладение специфическими для каждого возраста средствами. Культурные средства, которые активно присваиваются ребенком, дают ему возможность
самостоятельно анализировать любую новую ситуацию и быть свободным в выборе собственных действий.
Путь развития ребенка от дошкольного возраста к младшему школьному (согласно А. В. Петровскому) характеризуется становлением целенаправленной познавательной деятельности. От детского любопытства, присущего нормально развивающемуся ребенку, к более глубокому стремлению проникнуть в природу вещей - к любознательности, а далее - к истинно исследовательскому интересу.
Мы предполагаем, что решение проблемы преемственности дошкольного и начального общего образования возможно при наличии единой концепции, в основе которой лежит развитие общих способностей детей (познавательных, коммуникативных, регуляторных) на разных возрастных этапах.
Развитие способностей ребенка через овладение им культурными средствами и обобщенными способами познания окружающего мира
Программа «Развитие» направлена на развитие детских способностей (познавательных и творческих). Дети, занимающиеся по этой программе, осваивают не только средства, но способы познания окружающего мира. Это позволяет им гибко ориентироваться и действовать в различных ситуациях. У детей складывается активная жизненная позиция. Ребенок входит в мир человеческой культуры.
Программа работает на развитие способностей детей, исходя из их индивидуальных особенностей и склонностей, специфики дошкольного возраста.
Осуществление воспитательно-образовательного процесса по этой программе позволяет достичь высоких показателей в развитии детей и избежать при этом нервно-психических перегрузок на занятиях. Во избежание перегрузок, неминуемо ведущих к нарушению здоровья, мы придаем большое значение рациональной организации режима дня. Занятия проводятся, как правило, по подгруппам, что обеспечивает возможность реализации индивидуального подхода к детям.
Эффективность проведения любой экспериментальной работы, тем более по
проблеме преемственности, предполагает обязательное создание условий для сохранения и укрепления здоровья детей (соблюдение двигательного режима с обязательными физкультминутками во время учебного процесса; утренняя зарядка; повседневное и нетрадиционное закаливание; подвижные игры на прогулке; проведение ежемесячных «дней здоровья» и спортивных досугов и др.).
Возможности развития умственных способностей, имеющиеся у всех детей, не использовались в достаточной степени в общепринятых формах обучения. Перенос центра тяжести с содержания обучения на его средства: наглядные модели - в максимальной степени способствуют развитию умственных способностей дошкольников.
Программа обеспечивает оптимальный переход дошкольников на следующую возрастную ступень.
Дети старшего дошкольного возраста (5-6 лет) начинают овладевать знаковыми средствами, у них появляется осознанное выделение и принятие социально заданного способа употребления знаков и символов. Именно поэтому этот возраст необходимо рассматривать в качестве переходного к школьному этапу развития. Данная необходимость
определяется особой ролью, которую играют знаковые средства в становлении учебной деятельности, ведущей деятельности ребенка в школьном обучении.
Программа строится на трех основных теоретических положениях.
Первое - концепция самоценности дошкольного периода, разработанная А. В. Запорожцем (1986). Согласно концепции, основной путь развития ребенка - это амплификация, т. е. обогащение, наполнение процесса развития наиболее значимыми именно для дошкольника формами и способами деятельности, изменяющими и перестраивающими его психику. Работа в русле амплификации предполагает не ускорение развития ребенка с помощью обучения (переход к возможно раннему решению школьных задач), а расширение его возможностей именно в дошкольных сферах жизнедеятельности.
Второе - концепция развития способностей, разработанная Л. А. Венгером (1986) и его сотрудниками. Способности понимаются как ориентировочные действия, которые осуществляются путем использования существующих в культуре средств. Для дошкольников такие средства носят, прежде всего, образный характер. Это разного рода эталоны, схемы, модели, символы. Способности позволяют ребенку самостоятельно обобщать имеющийся у него эмпирический опыт, анализировать новую ситуацию, находить решения различных задач.
Третье - теория деятельности, разработанная А. Н. Леонтьевым (1972), В. В. Давыдовым (1986), Д. Б. Элькониным (1989) и др. Согласно данной теории, развитие ребенка осуществляется в процессе различных де-ятельностей. Для ребенка-дошкольника это игра, а также конструирование, изобразительная, литературно-художественная деятельности. Развитие способностей ребенка делает его подлинным субъектом деятельности, прежде всего игровой, становление развитых форм которой происходит к концу дошкольного возраста.
В программе успешно реализуются принципы, предъявляемые к образовательным программам.
• Концептуальное единство целей программы и средств ее достижения.
• Сбалансированность программного содержания.
• Учет индивидуальных различий детей.
• Развитие познавательных и творческих способностей.
• Систематическая оценка достижений детей в развитии (педагогическая диагностика).
• Профессионализм и компетентность педагогических кадров.
• Тесный контакт с семьей.
Несмотря на то, что программа «Развитие» не охватывает начальное звено общего образования, она в большей степени (чем другие программы) претендует на установление преемственных связей с ним. Отметим, что данная программа выполнена в парадигме концепции РО (развивающего обучения, образования).
Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым (в 6080-е гг. прошлого столетия) был заложен фундамент концепции РО, в которой ребенок рассматривается не как обучаемый индивид, не как объект обучающихся воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения, как учащийся. Первая ступень РО (1-4 классы), где создаются предпосылки для решения на последующих этапах более сложных задач.
Основной целью РО является подготовка ребенка к жизни: дать средства и способы активного познания окружающего мира, самостоятельного поиска путей решения задач, т. е. подготовить к выполнению тех или иных функций в общественной жизни.
Программа «Развитие» предполагает развитие способностей ребенка через овладение им культурными средствами и обобщенными способами познания окружающего мира. В результате чего ребенок может гибко ориентироваться в ситуации, решать познавательные и творческие задачи, создавать и реализовывать идею будущего продукта. Таким образом у него складывается активная жизненная позиция.
Следовательно, есть единая теоретическая платформа как в программе «Развитие», так и в концепции РО, они связаны содержательно. Это и обеспечивает прочные преемственные связи между дошкольным и начальным общим образованием (в рамках РО). К концу дошкольного периода воспитанники детского сада, работающего по программе «Развитие», отличаются высокой познавательной активностью, достаточным уровнем волевого развития и произвольности поведения, коммуникативностью и компетентностью, самостоятельностью и инициативностью и т. д.
Идея развития способностей ребенка через овладение культурными средствами дает конкретный инструментарий для ее реализации и ведет от бессознательного использования социально-выработанных средств к их сознательному применению.
У детей к 7годам происходит становление высших психических функций, формируется детское сознание, складываются необходимые предпосылки к будущей учебной деятельности. При этом школа может быть как традиционного, так и развивающего направления.
В старшем дошкольном возрасте у детей только появляются элементы логического мышления, характерные для школьников и взрослых. Старшие дошкольники в состоянии «перешагнуть» барьер между наглядно-образным и логическим, понятийным мышлением, если сами понятийные отношения раскрываются для них с помощью наглядных моделей.
Организация образовательной работы с точки зрения преемственности предполагает анализ и учет различных типов содержания образования. Представляется перспективным выстраивать преемственность образования не столько по линии знаний, сколько по линии способов оперирования ими. Так, в дошкольном образовании это становится возможным путем развития у детей способов и средств, позволяющих дошкольникам решать основные задачи, встающие перед ними в процессе освоения содержания образования. Точно так же и в младшем школьном возрасте преемственность может быть рассмотрена как дальнейшее становление средств и способов решения главных задач, возникающих в образовательном процессе.
Выяснение объективной картины психического развития детей старшего дошкольного возраста требует разработки методического инструментария, который дал бы возмож-
ность педагогу оценить уровень развития познавательных способностей детей и степень их осведомленности в различных областях действительности.
Диагностические методики разработаны авторским коллективом сотрудников под руководством Н. Е. Вераксы (2007). Психолого-педагогический инструментарий направлен на обследование детей старшего дошкольного возраста, на выявление объективной (58 методических заданий: по речевому высказыванию, коммуникативным, регуляторным, познавательным, творческим способностям и ЗУНам) и субъективной оценки достижений в развитии способностей детей (анкета для педагога - 59 вопросов). В качестве субъективной оценки использовалось анкетирование воспитателей и учителей для определения уровня развития детей (по следующим параметрам: здоровье и двигательная активность; умственные, коммуникативные и регуляторные способности; речевое развитие; осведомленность в основных областях знаний; игровая, конструктивная и изобразительные деятельности).
Наша задача состояла в разработке методического обеспечения для определения уровня развития познавательных способностей, а также выявления уровня овладения детьми знаниями. В соавторстве с другими научными сотрудниками (2007) были разработаны диагностические методики, позволяющие объективно определить уровень развития сенсорных и интеллектуальных способностей. Часть диагностических методик была направлена на выявление представлений об эталонах и их использовании. Другие методики давали возможность проанализировать уровни интеллектуального развития детей (уровень овладения действием моделирования, использования схемы для ориентировки в пространстве, овладения моделированием для установления классификационных отношений). Были разработаны диагностические методики, которые должны были показать объективный уровень детей в овладении знаниями (умение ориентироваться в звуковой стороне речи, в пространстве, в сезонных изменениях живой и неживой природы, знаниях о профессиях, орудиях труда, различных материалах, из которых сделаны предметы).
Результаты обследования детей заносились в карту развития детей и давали педагогу возможность увидеть субъективную (анкетирование) и объективную (диагностические
методики) картину уровня развития способностей детей и овладения знаниями в различных сферах действительности.
Дети 7 лет лучше ориентируются в указанных выше сферах действительности, чем дети 6лет. Эти данные еще раз подтверждают необоснованность переноса фрагментов школьного образования в систему образования дошкольников.
Мы считаем, что высокий уровень развития семилетних детей достигается за счет того, что у шестилетних детей идет бурное присвоение знаний и освоение культурных средств. Доказательством этого положения служит наличие стабильного среднего уровня у детей шести лет.
Результаты апробации показали достаточно объективную картину поступательного движения в развитии ребенка. Кроме того, результаты обследования дали возможность уточнить и усовершенствовать диагностические методики.
После коррекции диагностических методик было проведено обследование детей старшего дошкольного возраста и школьников 1-го класса в детском саду № 1018 и средней общеобразовательной школе № 597 СОУО. Результаты обследования детей старшего дошкольного возраста показали положительную динамику развития их познавательных способностей и осведомленности в различных сферах действительности. Показатели развития детей значительно выросли за счет увеличения к семи годам числа детей с высоким уровнем достижений в развитии. Сравнительный анализ результатов обследования детей 1-го класса показал некоторое преимущество детей, подготовленных по программе «Развитие», перед детьми, не имевших таковой подготовки. Мы полагаем, что это обусловлено содержательной образовательно-воспитательной работой по программе «Развитие».
Психолого-педагогический инструментарий, разработанный в лаборатории, дает возможность педагогу строить образовательную работу в школе, ориентируясь на развитие общих универсальных способностей ребенка, что и позволяет подойти к созданию модели, оптимального перехода детей из детского сада в школу.
Результаты психолого-педагогической диагностики экспериментальной работы были оформлены в виде графиков и диаграмм (прилагаются).
Экспериментальная работа по программе «Развитие»
ГОУ ЦРР - детский сад № 1018 СОУО работает в экспериментальном режиме и по программе «Развитие» с 1999 г. С 2004 года в дошкольном учреждении проводится опытно-экспериментальная работа по проблеме: «Психолого-педагогические основы преемственности детей старшего дошкольного возраста и младшего школьного возраста» (научный руководитель - ведущий научный сотрудник Института развития дошкольного образования РАО, кандидат педагогических наук Н. С. Варенцова). Данная экспериментальная работа осуществлялась в рамках сохранения и укрепления здоровья детей, продолжая традиции предыдущего исследования, посвященного эмоционально-двигательной активности детей.
Дошкольное учреждение формально начало работать по программе «Развитие» в 1999 году. Однако нельзя сказать, что все педагоги в достаточной степени владели педагогическим мастерством воспитательно-образовательной работы в рамках данной программы.
В связи с этим экспериментальная работа по проблеме преемственности началась в 2004/05 учебном году с подготовительного этапа, который включал в себя мероприятия, направленные на повышение профессионального уровня и педагогического мастерства воспитателей всех возрастных групп.
• Обучение педагогов по программе «Развитие».
• Просмотр, анализ и обсуждение занятий по программе «Развитие».
• Консультирование педагогов.
• Участие педагогов в семинарах по программе «Развитие».
• Определение индивидуальных перспектив участников ОЭР.
На этом этапе мы проводили диагностическое обследование уровня познавательных, творческих, коммуникативных, регулятор-ных способностей и осведомленности детей старшей группы в различных областях действительности. Результаты обследования показали, что в основном преобладал средний уровень развития всех перечисленных способностей и осведомленности. Достаточно высокие показатели были выявлены в развитии познавательных, коммуникативных, регу-ляторных способностей. Однако присутствовал и низкий уровень: в развитии творческих
способностей - 21%, регуляторных способностей - 13% и др. (см. приложение 1).
Полученные данные свидетельствуют о проделанной работе по усовершенствованию качества воспитательно-образовательного процесса в нашем учреждении.
На втором этапе (в 2005/06 учебном году) наше внимание сосредоточилось в основном на экспериментальной работе в подготовительной группе.
По сравнению с прошлым годом, специфика работы в подготовительной группе состояла в возможности проведения коррекции воспитательно-образовательного процесса по программе «Развитие». Коррекции подверглась и методика проведения речевого обследования с целью максимального учета возрастных особенностей дошкольников (изменение словесной инструкции).
В начале учебного года было проведено диагностическое обследование детей подготовительной группы, позднее мы сравним его с результатами, полученными в конце учебного года (см. приложение 2).
На этом этапе очевидна позитивная динамика за счет преобладания высокого уровня развития коммуникативных, познавательных, регуляторных, творческих способностей и осведомленности в различных областях действительности (ЗУНы). Например, процент развития познавательных способностей вырос приблизительно на 30%, коммуникативных -на 15%, регуляторных - более чем на 50%, речевое развитие - на 22%, ЗУНы - на 24%
Низкий уровень развития способностей и осведомленности не наблюдался ни в начале года, ни в конце, что можно отнести на счет более углубленной работы по программе «Развитие» в этом учебном году.
В нашу задачу входило и диагностическое обследование детей первых классов. Класс формируется не только из воспитанников нашего ДОУ, где идет подготовка по программе «Развитие», но и в большей степени из детей, поступающих из других ДОУ, и из семьи. Мы считали правомерным сравнить дифференцированно уровни достижения в развитии детей, прошедших подготовку по программе «Развитие» и детей, не имеющих таковой (см. приложение 3).
В начале учебного года положительно можно оценить результаты в развитии способностей и ЗУНов, как у детей прошедших подготовку по программе «Развитие», так и у детей, не имеющих ее. Однако в развитии познавательных (на 22 %), регуляторных (почти на 30 %), способностей и осведомленности (на 9 %) есть некоторые преимущества у детей, прошедших подготовку по программе «Развитие».
Если сравнивать результаты достижений детей в развитии в начале года и конце, то очевидна положительная динамика у всех детей. И опять-таки воспитанники нашего ДОУ, прошедшие подготовку по программе «Развитие», выгодно отличаются по ряду показателей: познавательные способности на 15 % выше, творческие - почти на 10 %, коммуникативные - на 5%, регуля-торные - на 10 %, развитие речи - почти на 30 %, ЗУНы - на 10 %.
В начале и в конце учебного года нами также была проведена субъективная оценка достижений детей в развитии (по мнению учителей и воспитателей). Результаты продемонстрировали очевидное опережение достижений в развитии по ряду показателей у детей, прошедших подготовку по программе «Развитие».
Особенно нам показалось интересным, что в развитии здоровья и двигательной активности воспитанники нашего ДОУ также выгодно отличаются от других детей.
Вследствие чего, мы пришли к необходимости объективного диагностического исследования по развитию двигательной активности детей.
На следующем этапе (2006/07 учебный год) мы провели диагностическое обследование двигательной активности детей как в детском саду, так и в школе (см. приложение 4). Результаты показали, что дети в конце первого класса и в конце подготовительной группы владеют двигательной активностью
приблизительно на одинаковом уровне (50 % - высокий, 50 % - средний).
Проанализировав полученные данные, можно сказать, что уровень развития двигательной активности, достигнутой детьми в дошкольном детстве, остается без изменений и на конец учебного года в первом классе. Это означает, что позитивной динамики в развитии двигательной активности у первоклассников не наблюдается.
Проиллюстрируем преимущества режима детского сада, позволяющие сохранять высокую двигательную активность детей в течение всего дня. В связи с этим обратимся к типичному (характерному) для дошкольного учреждения режиму двигательной активности.
• Обязательная утренняя гимнастика (игровая, сюжетная, имитационная) 10-12 минут в день.
• Прогулка - 1,5-2 часа в день.
• Занятия физической культурой - 3 раза в неделю по 30 минут, 1,5 часа в неделю.
• Занятия в бассейне 2 раза в неделю по 30 минут - 1 час в неделю.
• Музыкальные занятия - 2 раза в неделю по 30 минут - 1 час в неделю.
• Гимнастика после дневного сна, включающая в себя зарядку и закаливающие процедуры, - 10-15 минут в день.
• Физкультурные минутки во время статичных занятий - 1,5-2 минут на каждом занятии.
• Двигательная разминка между занятиями (проводится между статичными занятиями) - 3-5 минут.
• Дополнительные занятия хореографией - 2 раза в неделю по 30 минут.
• Физкультурные досуги - 1 раз в месяц - 30 мин.
• Физкультурные праздники - 2 раза в год (зимний и летний) в течение часа.
• Неделя здоровья - 2 раза в год (осенью и весной).
• Индивидуальная работа по развитию движений на прогулке (двигательные задания, направленные на развитие движений и физических качеств).
• Хозяйственно-бытовой труд и труд в уголке природы;
• Участие в различных соревнованиях.
• Свободная деятельность - подвижные и сюжетные игры в самостоятельной деятельности детей.
Наряду с перечисленными видами двигательной активности в детском саду имеется физкультурно-оздоровительная среда: физкультурный и тренажерный залы, бассейн, физкультурные уголки в группах, спортивная площадка на территории детского сада, спортивные, игровые модули на участках, выносное оборудование, позволяющее организовать подвижные игры, игры с элементами спорта, игры-соревнования и т. д. Во время физкультурных занятий учитываются особенности детей с разным уровнем двигательной активности.
В детском саду занятия физкультурно-оздоровительного и эстетического цикла занимают не менее 50 % общего времени. К тому же дошкольникам не дают домашних заданий.
Организованные формы двигательной активности составляют не менее 6-8 часов в неделю с учетом психофизиологических особенностей детей, времени года и режима работы ДОУ. В теплое время года максимальное количество занятий проводится на улице.
Вряд ли в условиях школьного режима возможно такое же разнообразие детской двигательной активности, несмотря на обязательные регулярные физкультурные занятия, перерывы между уроками, спортивные соревнования и др. По мнению специалистов, двух и даже трех занятий физкультурой в неделю явно недостаточно для удовлетворения биологической потребности младшего школьника в движении. Поэтому мы и констатировали в конце первого класса некоторый тормоз в развитии двигательной активности у детей.
Совершенно очевидно, что в дальнейшем при разработке оптимального режима пребывания ребенка в начальной школе и целесообразной организации учебно-педагогического процесса необходимо учитывать проблему двигательной активности детей младшего школьного возраста. ■
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
1 вис* «а«« Л), ОпябрьЗНбг. «М
Н-- во - 40 --- эо--я. а --щ К — Ц щ Л ы\
Ь 1 |е 8 Р II XI [ок. 1111 1 И 5- И 1 в ■1 ЧРнаь вер к 1 аддиидееее* ]г! 1 14 ОВЫ«П||||10НЬ |
Приложение 4
