CC BY
680
2 См.: Телия, В. Н. Коннотативный аспект семантики номинативных единиц / В. Н. Телия. - М., 1986.
3 См.: Ульман, С. Стилистика и семантика / С. Ульман // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. IX. Лингвостилистика. - М, 1980. - С. 236-239.
4 См.: Караулов, Ю. Н. Русский ассоциативный словарь как новый лингвистический источник и инструмент анализа языковой способности / Ю. Н. Караулов // Русский ассоциативный словарь. Кн. 1. Прямой словарь : от стимула к реакции : Ассоциативный тезаурус современного русского языка / Ю. Н. Караулов и др. -М., 1994. - Ч. I. - С. 190-218.
5 Попова, Т. Г. Национально-культурная семантика языка и когнитивно-социокоммуникативные аспекты : дис. ... д-ра филол. наук / Т. Г. Попова. -М., 2004. - С. 122.
6 Выходные данные указ. словаря см. в сноске 4.
7 Караулов, Ю. Н. Роль прецедентных текстов в структуре и функционировании языковой личности / Ю. Н. Караулов // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. - М., 1986. - С. 105-126.
8 Там же. - С. 107.
9 Берков, В. П. Большой словарь крылатых слов русского языка : ок. 4000 ед. / В. П. Берков, В. М. Мокиенко, С. Г. Шулежкова. - М., 2005. - С. 148.
10 Ожегов, С. И. Словарь русского языка : ок. 57000 слов / С. И. Ожегов. -М., 1988. - С. 142.
11 Берков, В. П. Большой словарь... - С. 148.
12
Караулов, Ю. Н. Роль прецедентных текстов... - С. 111.
13 Пиз, А. Язык телодвижений / А. Пиз. - М., 2007. - С. 220.
14 О том, что женщины ищут в мужчинах, см.: Пиз, А. Почему мужчины врут / А. Пиз, Б. Пиз. - М., 2006.
С. Н. Глазкова
ВОПРОСИТЕЛЬНОЕ ВЫСКАЗЫВАНИЕ УЧИТЕЛЯ КАК ИНСТРУМЕНТ НАРУШЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОГО БАЛАНСА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИАЛОГЕ
В статье рассматриваются вопросительные по форме высказывания в речи обучающего на материале педагогического диалога, анализируются причины нарушения коммуникативного баланса по инициативе педагога и классифицируются неконструктивные речевые стратегии и тактики педагога как коммуникативного лидера.
Ключевые слова: педагогический диалог, коммуникативный баланс, вопросительное высказывание.
Умение строить диалог является важнейшей составляющей профессиональной компетенции обучающего, уровень владения которой зачастую оценивается как уровень педагогического мастерства обучающего.
Особая роль в организации педагогического диалога принадлежит вопросительным высказываниям, которые организуют и регулируют течение педагогической коммуникации, замедляя или ускоряя, корректируя и направляя ее. Вопроси-
тельное высказывание как коммуникативная единица имеет конструктивное, определяющее значение в организации педагогического диалога и функционирует в речи обучающего как регулятор не только диалога, но и поведения обучаемых. Вопросительная реплика-стимул (речевой акт-вопрос), являясь особой единицей коммуникации, приобретает конструктивное значение в педагогическом диалоге. К факторам коммуникативного риска, обусловленным спецификой педагогического диалога и сопряженным с вопросительностью, мы отнесли информационное и педагогическое насилие в форме вопроса: незапрошенность знания, обязательность ответной реакции, мотивационная индифферентность обучаемых, статусное неравенство участников педагогического диалога и доминирование учителя как коммуникативного лидера, неэффективность, недиалогичность речевого поведения учителя.
При проведении интент-анализа вопросительных высказываний учителя обнаружено, что негативные интенции обучающего эксплицируются через речевую агрессию и речевое насилие.
При анализе моделей неконструктивного речевого поведения учителя выявлено следующее: толерантному, диалогичному речевому поведению учителя в педагогическом диалоге противопоставлены речевая агрессия и речевое насилие как элементы неэффективного речевого поведения учителя.
На рисунке 1 отражены выявленные оппозиции в педагогическом взаимодействии.
Проявляя агрессию, учитель использует речевые стратегии подавления и доминирования; речевое насилие связано с коммуникативно-прагматической установкой на директивность и манипулятивность речевого поведения педагога.
Рисунок 1
Толерантность речевого поведения
Речевое насилие
Диалогичность
Речевая агрессия
Вопросительные высказывания с иллокутивной силой подавления и доминирования направлены на создание «собственно эмоциональной напряженности» (А. А. Леонтьев), возбуждения отрицательных эмоций, угнетения, унижения, провокации, страха, лжи. Такие высказывания имеют следствием негативное отношение ученика к предмету, учителю, снижение мотивации, нарушение взаимодействия с учителем и коллективом, понижение эффективности педагогической деятельности, деструктуризацию активности и самостоятельности ученика, понижение уровня креативности, когнитивной сложности, девиантное поведение ребенка.
Зафиксированы речевые тактики, направленные на подавление коммуниканта, используемые учителем в подобных высказываниях: осуждение, критика, упрек, оскорбление, обвинение, ярлык, угроза, запугивание.
Приведем примеры диалогических микротекстов с такими вопросительными высказываниями.
Вопрос-запугивание:
У: Кому задача понятна? (все подняли руки) Кто ее не понял? (никто не поднял руки) Ты понял / Саша?
Уь Да//
У: Тогда почему не работаешь? Раз ему понятно /мы его и спросим // как решать задачу? (ребенок тихо начинает говорить)
Вопрос-оскорбление:
У: Попова у нас официально на больничном // У Ани есть справка / в общем / там все в порядке // А вот где у нас пропала Савостина - Охвостина? (смех) Не знаю // Сейчас будем /по сотовому искать //
Вопрос-ярлык:
У: Какой рассказ тобой прочитан?
Уь «Припадок» //
У: Конечно, ты и не мог другой выбрать // не так ли?
Вопрос- угроза:
У: Почему оно у тебя / в средний род перешло / это окончание / ты не знаешь? (молчаливое «не знаю») Нет //не знаешь? А я знаю //Надо не крутиться /а слушать //Да?
У: А если я возьму дневник?
Преобладающими тактиками, демонстрирующими доминирование учителя в педагогическом диалоге, являются речевые тактики назидания, нотации, замечания, насмешки, иронии, сарказма, пренебрежения.
Приведем примеры таких вопросительных высказываний.
Вопрос-сарказм:
У: А вы-то, конечно / сидите ждете / когда я вам продиктую? Чему ухмыляетесь?
Вопросы-обвинения:
У: Аня, рассуждай // (молчит) Не надо на уроке просто сидеть // Надо еще говорить //Я как сказала сделать? По линеечке или от руки?
Уь По линеечке // (тихо)
У: А ты как сделала? (молчит) От руки? А почему? Ты не хочешь делать, как я учу? А зачем ты считаешь меня своей учительницей? Если ты не хочешь у меня учиться / зачем ты пришла ко мне? Дети ходят в школу учиться // а ты не хочешь учиться //значит, ты не ученица! Так? (молчит) Артем / отвечай! Вопрос-сарказм:
У: У тебя есть текст?
Уь Вот //
У: К чему бы это? Неужели? То-то снегу навалило //Больше погоду не пугай! Вопрос-нотация, назидание:
У: Что прочитали вы // Катя?
Уь Не нашла //
У: А как вы искали?
Уь Ну, я попросила что-нибудь //
У: (перебивает) Что-нибудь // Вот / вам / что-нибудь / и не дали // Неопределенность рождает неопределенность // Как найти что-нибудь? Подойдешь к полке /а там что-нибудь найдешь? Нет //Вот потому и ничего // Вопрос-колкость:
Проверка домашнего задания.
У: Вы готовы?
Уь У меня не то // Я просила Макаренко // я не знала / что не то // Ну / в общем, я не нашла //
У: Вы, наверное, не так спросили? Так в чем причина вашей неподготовки? Наверное, в том / что вы не знаете / как обратиться в библиотеку и попросить / нужную литературу / на третьем курсе?
Вопрос-скрытая агрессия (слишком длинный, стилистически запутанный или не учитывающий общую апперцепционную базу, это вопрос-подавление своей эрудицией).
У: Проследите / опираясь на контекст / как стилистический анализ / помогает нам раскрыть подтекст данного произведения? Кто хочет попробовать? А в ответ тишина // Попробуйте сказать / в чем особенность басни? И посмотреть / опираясь на конкретный материал / показать / как мы можем использовать / все / что знаем о басне? Как языковой / стилистический анализ / помог учителю показать смысл басни? Как учителю на открытом уроке удалось это? Ну проще вас спрошу // какие приемы вам понравились / которые использовал учитель на данном уроке / какие мы /могли бы использовать? Вы что / онемели от страха? Что вам понравилось? Что делал учитель? А дети? А что дети должны были понять?
Вопрос-упрек:
У: А сама-то ты что / ничего не знаешь из истории карты? Вопрос-негативная критика:
У: Буква «ш» начинается с какого элемента? Про какой элемент дети опять забыли? Есть у вас в тетради на корочке алфавит? Так почему вы пишете, как вам вздумается?
Вопрос-осуждение:
У: Руку-то для чего поднимала / если теперь молчишь?
Противоречие, которое выявляется при анализе вопросительного высказывания в педагогическом диалоге таково: вопросительное высказывание в речи обучающего предполагают обязательность реакции со стороны обучаемого. Отсутствие вербальной или невербальной реакции свидетельствует о коммуникативном сбое. Следовательно, с одной стороны, насильственность, принудительность в силу асимметрии статусов участников педагогического взаимодействия неизбежна при реализации вопросительного высказывания. С другой стороны, необходимость ненасильственного подхода очевидна, следовательно, возрастает роль ненасильственных, толерантных речевых стратегий и тактик. Однако педагогическая практика изобилует примерами речевого насилия со стороны педагога.
Директивность речевого поведения учителя реализуется через речевые тактики приказа, распоряжения, регламентации, установки, указания, замечания. Некоторые из таких высказываний приводятся ниже.
Вопрос-приказ:
У: А я что / сказала рот открывать?
У: Золотова, долго веселиться будешь?
Вопрос-регламент:
У: От примера до задач три клеточки // Три / и //А у тебя сколько?
Уь Две //
У: Почему у тебя две клеточки? Я тебя как учу? Две или три?
Уь Две //
У: Почему три? Не хочешь у меня учиться? Не учись! Забирай тетрадь!
Осуществляя манипулятивное речевое поведение, учитель использует речевые тактики алгоритмизации, инструктирования и др. Примером речевого воплощения тактики жесткой алгоритмизации может служить следующий диалогический фрагмент. Вопрос-жесткая манипуляция:
У: Почему так написано? Не знаешь порядка? Значит, будешь переписывать //Будешь двадцать раз переписывать! Гулять не пойдешь! Никуда не пойдешь! Будешь с утра до ночи переписывать //Ясно?
Можно сделать вывод о том, что представленные выше модели речевого поведения обучающего реализуются в активно-отрицательных тактиках жесткого подавления и пассивно-отрицательных тактиках мягкого подавления.
Установив корреляцию иллокутивных сил речевого насилия и речевой агрессии, можно представить модели речевого поведения обучающего в рамках системы координат, где соотнесены две оси: сила речевого воздействия, рассматриваемая через соотношение принуждения и добровольности, и степень речевого насилия, рассматриваемая через соотношение агрессивности и толерантности, и сделать следующие выводы.
В рамках такого педагогического взаимодействия реализуется учебнодисциплинарная модель с акцентом на дисциплинарный компонент, что является проявлением вертикальных, субъектно-объектных отношений. На пунктирном луче отложены речевые тактики, зафиксированные в педагогическом диалоге и расположенные в порядке усиления нарастания заявленных параметров: инструкция, указание, регламентирование, манипулирование, упрек, отрицательная критика, обвинение, приказание, оскорбление, запугивание и т. д.
Рисунок 2
Модели неконструктивного речевого поведения учителя в рамках педагогического взаимодействия
Речевая
агрессия
А
Регламентирова-
Манипулирова-
Речевое
насилие
Зафиксированные тактики речевого поведения учителя можно отнести к неоптимальным.
Анализ вопросительных высказываний обнаруживает условия релевантности таких высказываний в педагогическом диалоге: толерантность, неконфликтность, умение оптимально соотносить требовательность и лояльность, осуществлять речевое воздействие тактично, с соблюдением норм речевого этикета, с учетом психических характеристик личности ребенка, запрет на речевую агрессию как на иллокутивное преступление, коммуникативный самоконтроль и рефлексия как свойства языковой личности педагога.
Список литературы
1. Безюлева, Г. В. Педагогика толерантности [Текст] / Г. В. Безюлева, Г. М. Шеламова // Проф. образование. - 2006. - № 6. - С. 19-23.
2. Бырдина, Г. В. Конструктивная роль исходной реплики в диалогическом единстве [Текст] : дис. ... канд. филол. наук / Г. В. Бырдина. - Калинин, 1985. - 216 с.
3. Ветчинкина, З. М. О коммуникативно-прагматическом статусе учебного диалога [Текст] / З. М. Ветчинкина, Р. Н. Денисова // Лингвистические и методические аспекты коммуникации : сб. науч. тр. - Тюмень : Изд-во Тюмен. гос. ун-та, 1996. - С. 29-34.
4. Воронцова, Т. А. Речевая агрессия : вторжение в коммуникативное пространство [Текст] / Т. А. Воронцова. - Ижевск : Издат. дом «Удмурт. ун-т», 2006. -252 с.
5. Крысин, Л. П. Речевое общение и социальные роли говорящих [Текст] / Л. П. Крысин // Сициолингвистические исследования. - М. : Наука, 1976. - С. 42-62 .
6. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение [Текст] / А. А. Леонтьев. -
М. : Знание, 1979. - 47 с.
7. Мурашов, А. А. Речевое мастерство учителя (Педагогическая риторика) [Текст] / А. А. Мурашов. - М. : Пед. о-во России, 1999. - 394 с.
8. Остин, Дж. Л. Слово как действие [Текст] / Дж. Л. Остин // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. - М. : Прогресс, 1986. - С. 22-130.
9. Падучева, Е. В. Вопросительные местоимения и семантика вопроса [Текст] / Е. В. Падучева // Разработка формальной модели естественного языка : сб. науч. тр. / под ред. А. С. Нариньяни. - Новосибирск : [б. и.], 1981. - С. 80-105.
