CC BY
57ВПРОВАДЖЕННЯ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЇ СИСТЕМИ ПАРАДИГМАЛЬНОГО МОДЕЛЮВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ
Семенова А.В.
Одеська національна юридична академія
Анотація. В даній статті розкрита сутність впровадження експериментальної системи парадигмального моделювання професійної підготовки майбутніх учителів. Впровадження моделі системного управління якістю підготовки майбутніх учителів ґрунтувалось на позиції щодо формування вмінь студентів самостійно реалізовувати індивідуальний освітній маршрут. Впровадження системи парадигмального моделювання професійної підготовки майбутніх учителів в освітньому просторі педагогічного навчального закладу дозволило забезпечити цілеспрямовану спільну діяльність щодо здійснення нововведень, які визначають перетворювальні процеси у сфері освіти.
Ключові слова: парадигмальне моделювання, професійні підготовка.
Аннотация. Семенова А.В. Внедрение экспериментальной системы парадигмального моделирования профессиональной подготовки будущих учителей. В данной статье раскрыта сущность внедрения экспериментальной системы парадигмального моделирования профессиональной подготовки будущих учителей. Внедрение модели системного управления качеством подготовки будущих учителей основывалось на позиции относительно формирования умений студентов самостоятельно реализовывать индивидуальный образовательный маршрут. Внедрение системы парадигмального моделирования профессиональной подготовки будущих учителей в образовательном пространстве педагогического учебного заведения позволило обеспечить целенаправленную общую деятельность относительно осуществления нововведений, которые определяют преобразовательные процессы в сфере образования.
Ключевые слова: парадигмальное моделирование, профессиональные подготовка.
Annotation. Semenova ^V. Essence of introduction of the experimental system of paradigmatic modelling of professional preparation of future teachers is exposed in this article. Introduction of model of systemic quality management of preparation of the future teachers was based to an item concerning formation of skills of students independently to realize an individual educational itinerary. Introduction of a system paradigmatic simulations of professional training of the future teachers in educational space of a pedagogical educational institution has allowed to supply purposeful common activity concerning realization of innovations which define transforming processes in an orb of education.
Keywords: paradigmatic modelling, professional preparation.
Вступ.
Впродовж тривалого часу, з метою підвищення продуктивності праці, управлінська думка запропонувала багато концептуальних ідей: наукового і адміністративного управління, управління з позицій людських відносин, кількісну теорію управління, теорію ухвалення рішень, системний, інноваційний, стратегічний, програмно-цільовий, ситуативний, синергетичний підходи, теорію лідерства; концепції антропосоціального управління, управління людськими ресурсами, самонавчальної організації тощо.
Аналіз концепцій [4, 8, 10, 11 та ін.] свідчить, що в XX столітті переважав кібернетичний підхід та лише в кінці століття дослідники [1 та ін.] звернули увагу на синергетичні ознаки, розвиток яких, із їхньої точки зору, повинен привести до змін в уявленнях про управлінську діяльність. Результати досліджень [9 та ін.] дають змогу стверджувати, що в умовах модернізації освіти запропонована нова філософія управління освітньою установою, ядро якої складають групова співпраця, гуманізація, демократизація, націленість на розвиток особистості (Є. Днєпров [6] та ін.). Сутність сучасної філософії управління освітньою установою на думку М. Васильєвої, полягає у наступних положеннях:
1) освітня установа - відкрита державно-суспільна і соціально-орієнтована система та основний засіб досягнення цілей;
2) внутрішнє середовище освітньої установи (освітній простір педагогічного навчального закладу - А.С.)
- переважно джерело можливостей, а зовнішнє середовище (соціальний простір - А.С.) - переважно джерело обурення і загроз;
3) визначаючі атрибути освітньої установи - суб’єкт і об’єкт управління;
4) мета управління - постійний пошук найефективніших способів і форм впливу на керовані складові освітньої установи;
5) гнучке управління - явище, що розвиває освітню установу і що розвивається [5].
Нині актуальними в управлінні освітньою установою стають передбачення, оперативність, цілепокладання, вибір пріоритетів, інноваційність, широке залучення та розвиток педагогів і батьків, зміна системи стимулювання та інформації, розробка і реалізація проектів, програм розвитку.
Робота виконана за планом НДР Одеська національної юридичної академії.
Формулювання цілей роботи.
Розкрити сутність впровадження експериментальної системи парадигмального моделювання професійної підготовки майбутніх учителів
Результати дослідження та їх обговорення.
Інновації нерозривно пов’язані з експериментальною і дослідницькою роботою, оскільки метою кожного експерименту є створення нового на основі модифікацій, конструювання, здійснення новаторських підходів та ін.
Діяльність суб’єктів освітнього простору в організації і проведенні педагогічних досліджень визначає їх соціальну активність на індивідуальному рівні, рівні середовища та рівні простору, що забезпечує випереджаючі наукові, практико-орієнтовані дослідження по актуальних проблемах розвитку освітнього простору загалом та професійній підготовці майбутнього вчителя зокрема. Проте, щоб ефект від перетворень був максимальним, вони повинні здійснюватися системно, тобто координуватися на локальному рівні освітнього середовища та рівні освітнього простору. Координація, особливо на рівні освітнього простору, може бути побудована по вертикальному типу (органами управління освітнім закладом).
Упровадження системи парадигмального моделювання професійної підготовки майбутніх учителів в освітньому просторі педагогічного навчального закладу у дослідницько-експериментальному режимі здійснювалося шляхом викладання спецкурсу „Освітні технології управління навчально-виховним процесом” з обов’язковим вивченням блоків „Теорія самоорганізації соціальних систем”, „Акмеолого-синергетичні засади педагогічної діяльності”, „Педагогічні парадигми”. Організація якого полягала у проведенні інтерактивних лекційно-семінарських (на основі інтерактивних тренінгів, шляхом вирішення змодельованих завдань, ділових ігор та ін.) та самостійних (шляхом закріплення опанованого матеріалу тощо) занять.
Проведений аналіз показав, що першокурсники ідеалізують майбутню професію і не мають уявлення про те, що кожна професія має свої „мінуси”. Практично всі студенти-першокурсники майбутні учителі, поступаючи на той або інший факультет, пов’ язують свою майбутню діяльність з можливостями самовдосконалення і творчості. Однак, не рідко зіткнення з реальністю (на практиці тощо) призводить до розчарувань і деформацій.
Однак, результати експерименту свідчать, що вони, в своїй більшості, хочуть набути професійної компетентності орієнтуючись не на творчі методи в навчанні, а на репродуктивну діяльність. Ця суперечність психологічно нерозв’ язна, оскільки творчі стимули можуть бути сформовані тільки в творчому навчальному середовищі. Отже, завдання педагога - роз’яснити, в чому полягає творчість професійної педагогічної діяльності, підготувати їх до труднощів у професійній роботі, надати допомогу у виборі індивідуального освітнього маршруту. Важливим показником суб’єктності студента є його змістовна і організаційна самостійність, відповідальність, терпимість, саморозвиток, позитивне відношення до світу (Н. Бордовська [3],
І. Зімняя [7], А. Рєан [12] та ін.).
Використання педагогічних ситуацій здійснює значний вплив на мотиваційну сферу майбутнього вчителя. Це пояснюється тим, що зміна форми презентації навчального матеріалу викликає певну перебудову мотиваційно-пізнавальної діяльності. Процес розв’язання педагогічних ситуацій відбувається при прямій участі і контролі викладача, який здійснює оперативну корекцію і оцінювання схвалюваних рішень, допомагає чітко висловити свої думки і рефлексувати емоції, прогнозувати наслідки. Конкретна педагогічна ситуація -проблема, з якою майбутній учитель може зустрітися в своїй діяльності, що вимагає від нього аналізу, ухвалення рішень, конкретних дій. У процесі професійної підготовки конкретні педагогічні ситуації реалізуються в різних видах [2]:
1) ситуація - запит інформації застосовується для розвитку навичок пошуку нових способів взаємодії; усвідомлення цілей професійної підготовки; комплексного подолання комунікативних труднощів;
2) ситуація - опис, ілюстрація використовується для наочного і образного представлення якого-небудь механізму дії, об’єкту чи процесу. Основними навчальними матеріалами при цьому є зразки стереотипних рішень, які пропонуються студентам як моделі існуючих парадигм, що містять базову інформацію в об’ ємі педагогічних ситуацій. Постановка педагогічного завдання в даному випадку носитиме описовий або оповідний характер;
3) ситуації - вправи дозволяють розвивати навички успішної професійно-направленої взаємодії, стилю міжособистісних відносин, що забезпечує: взаєморозуміння суб’єктів, упевненість у собі; навички в аффілітації, інноваційно-педагогічній діяльності;
4) ситуація - проблема одержала найширший розвиток останніми роками у зв’язку з упровадженням в процес професійної підготовки методів проблемного навчання. Проблемна ситуація - це особливий стан аудиторії (освітнього середовища), що виникає в результаті зіткнення розумової діяльності студентів з інформацією, в якій закладена певна пізнавальна суперечність. У процесі вирішення проблемної ситуації викладач може управляти діяльністю студентів за допомогою активізуючих і проблемних питань;
5) ситуація - оцінка дозволяє оцінити джерела, механізми, значення і наслідки ситуації, а також осмислення власних переживань і емоцій; ступінь потреби в самоконтролі; ступінь довіри до оточуючих, емпатію; прийняття соціальних цінностей та ін.
При моделюванні проблемних ситуацій професійної діяльності учителя матеріал мав, в першу чергу, професійну спрямованість і був пов’ язаний з раніше засвоєним навчальним матеріалом містив оптимальний ступінь труднощів. Такий матеріал був суперечливим, щоб викликати інтерес і активізувати розумову діяльність студентів, що у свою чергу, надавало імпульс пізнавальному пошуку рішення поставленого завдання. Розв’язання таких ситуацій призводило до відкриття нових знань, тобто - ситуація була пов’язана з такими стадіями процесу засвоєння як: сприйняття, розуміння, уточнення, поглиблення, систематизація знань.
Організація позааудиторної роботи зі студентами була направлена на особистісно-професійне самопізнання і саморозвиток через такі форми, як: соціально-психологічний тренінг, годинник спілкування тощо. Соціально-психологічний тренінг розвитку професійних уявлень студентів проводився в експериментальній групі один раз на тиждень протягом сьомого - восьмого семестрів і був направлений на формування у майбутніх учителів повного і цілісного уявлення про майбутню діяльність, розвиток потреби в пізнанні інших людей, а також на розвиток адекватного розуміння самого себе як майбутнього професіонала. Підґрунтям тренінгу була ідея цілісності, єдності професійного і особистісного розвитку людини. Програма тренінгу містила 12 занять і складалася з трьох блоків по 4 заняття в кожному.
Перший блок тренінгу був направлений на розвиток уявлень студентів про педагогічну діяльність і професійно важливі якості особистості вчителя. Сюди ввійшли завдання типу „актуалізація уявлень”, „програвання типів взаємодії” та ін.
Другий блок мав на меті розвинути у студентів уявлення про себе як майбутнього професіонала. Він містив завдання: „актуалізація приємних спогадів”, „повернення в своє „Я”” та ін.
Третій блок тренінгу був направлений на розвиток уявлень про професійне майбутнє і складався із завдань типу: „моє професійне зростання”, „десять років опісля” та ін.
Моделюючи і використовуючи ситуації індивідуальної і групової взаємодії, викладач створював і підтримував колектив групи в емоційно-позитивному освітньому середовищі, в якому студенти мали можливість реалізувати соціально-психологічні потреби (визнання, бажання самореалізації тощо). Це додатково стимулювало пізнавальну активність майбутніх учителів. Активізація взаємодії між учасниками навчального процесу сприяла прискоренню обміну інформації. Вступаючи в активну взаємодію з викладачем і однокурсниками, студенти додатково одержували та засвоювати знання, уміння і навички.
У цілях підвищення інтересу майбутніх учителів до самостійної роботи, розвитку професійно-педагогічної мотивації до нововведень, самоосвіти використовувалися ситуації самоконтролю. При виконанні письмових завдань для ситуацій самоконтролю характерним був обмін роботами між студентами з метою перевірки та оцінювання.
Контрольні ситуації використовувалися для проведення поточного та підсумкового контролю. Викладач при проведенні заняття обирав ті або інші варіанти використання контрольних ситуацій.
Пізнання в парадигмальному моделюванні розглядається з позиції активності суб’єкта у відношенні до об’єкту пізнання. Випереджаючий характер віддзеркалення в загальній постановці питання полягає в тому, що створюється модель тієї ситуації, яка може виникнути в даний момент. Сам факт існування випереджаючого віддзеркалення є проявом активності об’ єкта: стійкості і повторюваності відносин в будь-яких пізнавальних ситуаціях, що відображали взаємодію.
Індивідуальні ситуації містили наступні варіанти: викладач - студент, студент - студент, учень - студент, студент - студенти; групові ситуації: викладач - студенти, студенти - студенти, студенти - учень, студенти -студент. Адже, повторюваність і стійкість відносин - це риси закономірності, що існують в реальній дійсності. При організації навчальної діяльності найпродуктивнішим, в залежності від обставин, міг виявитися будь-який варіант. Наприклад, ситуації „студент - студенти” або „студенти - студенти”, оскільки він дозволяв організувати синхронну роботу пар і при цьому сприяв усвідомленню студентами групової парадигми.
У ході експериментального дослідження продовжувалася розробка процедур оцінювання: анкет, планів проведення бесід, варіантів аналізу фактичних даних. Були розроблені анкети для оцінювання не тільки якості функціонування особистісно-професійних парадигм майбутніх учителів, а також всіх основних об’єктів оцінювання. Проведено анкетування і проблемну дискусію із студентами. Результати обговорювалися на засіданні ради факультету. За підсумками якого були ухвалені рішення про перегляд програм окремих курсів навчання. Так, було адаптовано до певного профілю фахової підготовки вчителів методики прикладної організації навчально-виховного процесу у вигляді блоків: „Педагогічні парадигми”, „Теорія самоорганізації соціальних систем”, „Акмеолого-синергетичні засади педагогічної діяльності” у межах спецкурсу „Освітні технології управління навчально-виховним процесом”.
Планування самовдосконалення, саморозвитку - процес багатозначний. В експерименті воно було пов’язано з визначенням мети і основних завдань самовдосконалення як на перспективу, так і на певні етапи життя і діяльності студентів, з розробкою індивідуального освітнього маршруту, з визначенням організуючих основ діяльності щодо самовдосконалення (вибір форм, методів, прийомів роботи над собою). Бизько 89 % студентів фізико-математичного факультету ПДПУ вважають самовдосконалення - реальним кроком для успішного орієнтування в майбутньому освітньому просторі. Проте, при високих показниках рівня продуманості свого життєвого шляху, лише 29 % серед опитаних майбутніх учителів дійсно роблять конкретні кроки у напрямі підготовки до здійснення своїх планів, 27,3 % не планують своє життя, живуть за принципом „як буде, так і буде”. Результати моніторингу стали основою для проектування індивідуальних освітніх маршрутів студентами майбутніми вчителями.
Анотація для керівника - початковий розділ плану, в якому стисло подані головні цілі і рекомендації, що включені в план. Даний розділ допомагав керівнику швидко зрозуміти основну спрямованість плану. За ним звичайно слідував зміст. Розділ „Поточний стан" містить інформацію за двома напрямами. По-перше, представлені результати діагностик професійних якостей, функціонування особистісно-професійної парадигми, включно аналіз зовнішнього і внутрішнього середовища (аналіз використання потенціалу освітнього простору та ін.). По-друге, показані обсяг і структура заходів, що вже були здійснені у даному напряму для вирішення
завдань. У розділі „Розробка комплексної стратегії індивідуального освітнього маршруту" відображені наступні моменти:
1) напрями вдосконалення за окремими навчальними дисциплінами з урахуванням термінів проходження
етапів;
2) обґрунтування власних стимулів щодо проходження освітнього маршруту;
3) формування каналів багатоканальної взаємодії з керівником-персоніфікатором та консультантами-викладачами або практикуючими вчителями-методистами;
4) планування комунікативних дій в освітньому просторі.
У розділі „Контроль " описані процедури і методи контролю, які необхідно було використати для оцінки рівня успішності виконання плану. Система контролю припускала наявність контрольованих показників, допускала деякі граничні величини відхилень фактичних даних від запланованих. Визначалася періодичність контролю. Досвід роботи щодо планування індивідуальних освітніх маршрутів показав, що планування особистісного розвитку студентами здійснювалося на різні терміни. Наприклад, студенти І курсу чітко уявляли всі п’ ять років навчання та перші роки професійної діяльності: причому перші два роки навчання - детально, подальші - узагальнено.
Основним засобом зміни парадигми на більш успішну була багатоканальна взаємодія суб’єктів у освітньому середовищі в ході вирішення професійно-педагогічних ситуацій. Адже продуктивність педагогічних ситуацій в процесі професійної підготовки майбутніх учителів, залежить від багатьох складових (навчальних тематичних планів, наявності розробленої методики, підготовленості викладача і студентів тощо), однак особливо - від емоційно-позитивного освітнього середовища з активною взаємодією суб’єктів.
Висновки.
Впровадження моделі системного управління якістю підготовки майбутніх учителів (інтеграційна модель освітнього простору) ґрунтувалось на позиції щодо формування вмінь студентів самостійно реалізовувати індивідуальний освітній маршрут. Таким чином, впровадження системи парадигмального моделювання професійної підготовки майбутніх учителів в освітньому просторі педагогічного навчального закладу, в ході якого проявлялася та стимулювалася соціальна активність суб’єктів освітнього простору, дозволило забезпечити цілеспрямовану спільну діяльність щодо здійснення нововведень, які визначають перетворювальні процеси у сфері освіти.
Подальші дослідження передбачається провести в напрямку вивчення інших проблем парадигмального моделювання професійної підготовки майбутніх учителів.
Література
1. Аршинов В. И. Синергетическое знание : между сетью и принципами / В. И. Аршинов, В. Э. Войцехович // Синергетическая парадигма. — М. : [б. и.], 2000. — С. 137—149.
2. Бернацкая Е. В. Моделирование ситуаций профессиональной деятельности в обучении иностранному языку в высшем учебном заведении военного профиля : дис. ... кандидата пед. наук : 13.00.04 / Бернацкая Елена Владимировна. — К., 2005. — 183 с.
3. Бордовская Н. В. Педагогика : учебн. пособ. / Н. В. Бордовская , А. А. Реан. — СПб. : Питер, 2000. — 304 с.
4. Бургин М. С. Инновации и новизна в педагогике / М. С. Бургин // Советская педагогика. — 1989. — № 12.
— С. 36—40.
5. Васильева М. С. Теория и практика программно-целевого управления развитием образовательного учреждения : автореф. дис. на соискание учён. степени докт. пед. наук : спец. 13.00.01 „Общая педагогика, история педагогики и образования” / М. С. Васильева. — Улан-Удэ, 2006. — 27 с.
6. Днепров Э. Три источника и три составные части нынешнего школьного кризиса / Э. Днепров. — М. : Яблоко, 1999. — 234 с.
7. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5. — С. 24—36.
8. Карамушка Л. М. Використання інтерактивних технік у процесі підготовки менеджерів та персоналу освітніх організацій до управління: метод. рекомендації / Л. М. Карамушка, М. П. Малигіна. — Київ : [б. в.] ; Рівне : [б. в.], 2003. — 20 с.
9. Князева Е. Н. Саморефлективная синергетика / Е. Н. Князева // Вопросы философии. — 2001. — № 10. — С. 94—100.
10. Кремень В. Г. Педагогічна наука : час методологічної рефлексії / В. Г. Кремень // Педагогіка і психологія : вісник АПН України. — 1998. — № 2. — С. 9—15.
11. Кульневич С. В. Педагогика самоорганизации : феномен содержания : монография / С. В. Кульневич. — Воронеж : [б. и.], 1997. — 235 с.
12. Реан А. А. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. — СПб. : Питер, 2004. — 432 с.
Надійшла до редакції 29.10.2008р.
