Е. В. Олейникова
влияние стиля учения на понимание школьниками учебных текстов
Актуальность темы исследования
Одним из важнейших направлений повышения эффективности обучения является его индивидуализация. Учет индивидуальных особенностей учащихся повышает мотивацию учения, делает его осмысленным для субъекта, более полно раскрывает творческий потенциал личности, позволяет более эффективно использовать учебное время, что закономерно влияет на качество обучения в целом.
Для описания качественных различий в учебной деятельности учащихся в последние годы широко используется понятие «стиль». Среди различных направлений исследования стилей учения достаточно перспективным представляется изучение «подходов к учению». Это направление исследований возникло в 70-е гг. в Швеции (Мартон, Салье) и Великобритании (Энтвистел), и сегодня накоплен большой фактический материал, касающийся качественных индивидуальных особенностей учебной деятельности студентов, направленной на усвоение содержания учебных текстов.
В отличие от традиционно изучаемых в психологии стилевых предпочтений учащихся «подход к учению» выступает в качестве интегральной характеристики индивидуальных различий в учебной деятельности, фиксирует различные уровни ее регуляции учащимися: мотивы и цели изучения материала и способы его усвоения, которые рассматриваются во взаимосвязи. Основной предпосылкой здесь выступает идея о том, что различные учебные мотивы (внутренние или внешние) и целевые установки учащихся по отношению к задаче усвоения содержания учебного текста («глубокие», направленные на понимание, или «поверхностные», направленные на запоминание) определяют способы работы с материалом и качественно различные уровни его усвоения.
В настоящее время изучение подходов к учению ведется во многих европейских странах, в странах Азии, Австралии и Америки на материале более чем сорока учебных дисциплин. В целом подтверждается наличие типологии учебных установок у студентов (в более поздних работах в качестве самостоятельного был выделен «стратегический» подход, основной характеристикой которого является мотивация достижения (Энтвистл, Биггс), характер связи с мотивами субъекта, предпочитаемыми стратегиями усвоения, самооценкой, тревожностью и некоторыми другими характеристиками. Не однозначными оказались связи с интеллектуальными способностями (в частности, с 1^) и академической успеваемостью, хотя влияние подхода к учению на качество усвоения учебного материала так или иначе фиксируется практически во всех исследованиях. Подтверждается зависимость подхода к учению от различных аспектов организации обучения. Была обнаружена определенная специфика подходов к учению у учащихся с другими культурными и образовательными традициями («азиатский парадокс»).
Обобщение результатов рассматриваемого направления затруднено тем, что изучение подходов осуществляется различными методическими средствами: клиническая беседа,
© Е. В. Олейникова, 2009
специальные опросники, выполнение различных учебных заданий (ответы на вопросы по содержанию учебного материала, устные и письменные пересказы). Используются различные показатели оценки качества знаний учащихся и критерии академической успешности, что приводит к неоднозначности результатов. Практически не изученным является вопрос о возрастной динамике становления и развития подхода к учению
Важной особенностью рассматриваемой концепции является ее экологическая валидность. В отличие от более традиционных для когнитивной психологии формализованных моделей понимания текста здесь изучается реальная деятельность студентов с реальными учебными текстами, исследуются типичные ситуации обучения, в качестве диагностических используются традиционные для обучения задания. Это сближает рассматриваемую концепцию с некоторыми другими направлениями исследования учения в современной когнитивной психологии. Однако концепция подходов к учению представляется достаточно замкнутой, в ней не используются данные об особенностях учебной деятельности различных категорий учащихся, которые получены к настоящему времени в других активно разрабатываемых за рубежом концепциях, прежде всего, в концепции метапознания (Дж. Флейвел, А. Браун, Бэкер, Маркман и др.)
В отечественной психологии концепция подходов к учению практически не используется, однако содержательно сходные проблемы рассматриваются авторами, изучающими особенности работы учащихся с учебными текстами (Г. Г. Граник, Л. А. Концевая, С. М. Бондаренко, Л. П. Доблаев, Д. М. Дубовис-Арановская, И. И. Ильясов, О. Е. Мальская, И. Л. Можаровский, И. В. Усачева, Н. Я. Чутко, Г. Д. Чистякова, В. В. Швайко и др.). Более того, еще в 60-х гг. прошлого века А. А. Смирнов, изучая качественные особенности запоминания различного материала, выявил учащихся, направленных на понимание содержания текста, и учащихся, которым свойственно механическое запоминание (А. А. Смирнов, 1966). По его данным, различие между школьниками по этому показателю появляется в подростковом возрасте и является весьма устойчивым. Аналогичные данные получила Н. Я. Чутко, изучавшая возрастные особенности произвольного запоминания, а также Г. Д. Чистякова, в работах которой анализировался генетический аспект проблемы понимания и усвоения знаний. Поэтому важной в теоретическом отношении является задача сопоставления данных об особенностях учебной деятельности студентов, полученных в рамках концепции подходов к учению, с материалом исследований, выполненных с других теоретических позиций, в частности, с исследованиями особенностей стихийного становления и планомерного формирования способов работы с учебными текстами, проводимыми в отечественной психологии.
Весьма актуальной представляется апробация имеющихся методик диагностики подхода к учению на отечественной выборке, причем не только на учащихся студенческого возраста (что типично для концепции подхода к учению), но и применительно к старшеклассникам. Получение такого рода научных данных позволит оценить, в какой мере концепция подходов к учению является специфичной для учащихся студенческого возраста или она может служить основой индивидуализации обучения и в средней школе. Необходим дальнейший поиск эмпирических показателей, позволяющих однозначно дифференцировать разные подходы учащихся к учению и оценивать качество усвоения учебного материала. Актуальной представляется оценка возможности использования для изучения стилей учения метода формирующего эксперимента.
основная цель исследования — получение эмпирических данных о подходах старшеклассников к учению и их влиянии на понимание учебных текстов.
объектом исследования являются исходные целевые установки старшеклассников при работе с учебными текстами.
Предмет исследования — связи исходных целевых установок учащихся (подхода к учению) с качеством усвоения учебного материала, приемами работы с учебными текстами и школьной успеваемостью.
Методология и методы исследования
Исследование было корреляционным, предусматривало оценку изучаемых показателей у каждого испытуемого и анализ связей между этими показателями. Использовался набор методик для оценки изучаемых показателей подходов к учению, рассматриваются методики диагностики подходов к учению и их связь с показателями оценки эффективности учебной деятельности. Рассматривались такие способы диагностики стиля учения как клиническая беседа, стандартизованные опросники, ответы на вопросы, пересказ содержания текстов. Использовались прямые (опросник и анкета) и косвенные (выполнение учебных заданий) методики диагностики подходов к учению. При анализе результатов, наряду с объективно фиксируемыми показателями (характеристики деятельности), использовался метод экспертной оценки. Кроме того, — метод формирующего эксперимента (формирование приема самостоятельной постановки вопросов к тексту на основе обобщенных вопросов Э. Кинг).
Методики изучения подходов к учению, способов усвоения, формирования приема самостоятельной постановки вопросов к тексту применялись фронтально.
Таблица
Процедура исследования
Этап исследования Основные задачи, решаемые на данном этапе исследования Методы, применяемые на данном этапе исследования
1 2 3
I этап: диагностика учебных установок школьников Основная задача — выявить индивидуальные особенности учебной деятельности школьников, установки к учению, используя опросник «Подход к учению» для старшеклассников. Получив данные, выделить группы старшеклассников с преобладанием тех или иных учебных установок. Опросник «Подход к учению»
II этап: выявление способов работы старшеклассников с учебным текстом Пересказ текста как результат усвоения учебного материала Прием самостоятельной постановки вопросов к тексту Основная задача данного этапа — определить, какие приемы работы с текстом являются наиболее эффективными для лучшего понимания изучаемого материала, для дальнейшего сравнения с учебными установками, и определение связи между этими данными. Основная задача использования пересказа в нашем эксперименте — диагностика понимания, а также усвоения прочитанного материала. Определялось, каким образом самостоятельная постановка вопросов к тексту влияет на понимание и усвоение текста. Анализ понимания прочитанного материала проводился на основе ответов, данных школьниками на вопросы, составленные экспертом. Научнопублицистические тексты на выбор
1 2 3
Применение списка Кинг для работы с текстом. Задачей использования данного приема в нашем исследовании стало подтверждение гипотезы о том, что применение списка общих вопросов Кинг способствует лучшему усвоению текста. Критерием усвоения служил анализ пересказа текста после работы с данным приемом. Список общих вопросов Э. Кинг
Прием выделения главного в тексте. Дифференциация главного и второстепенного в изучаемом материале — одна из важнейших составляющих его усвоения. Выявляемые с помощью данной методики представления учащихся о «главном» в учебном материале могут отражать различия в подходах к учению — такую задачу мы и ставили перед собой, используя данный прием. Методика «Выбор главных предложений»
Прием систематизации учебного материала. В значительной степени сформированность приема систематизации текста влияет на эффективность понимания учебного материала. По данным В. И. Коротаевой, данная методика позволяет оценивать целевую установку на систематизацию текста, что является существенным элементом «глубокого» подхода и позволяет использовать ее в качестве объективного индикатора при исследовании стилей учения. Методика «Обнаружение противоречия в тексте»
III этап: анкета «Подход к учению» для учителей Для получения более объективных данных относительно стилей учения школьников мы разработали анкету для учителей, позволяющую определить подход к учению старшеклассников с точки зрения «стороннего лица», их педагогов. Анкета «Подход к учению» для учителей
IV этап: качественный и количественный анализ полученных данных На данном этапе исследования основная задача — определить, какая связь существует между полученными данными, насколько она значима. Анализ полученных данных позволит сделать выводы относительно поставленных нами гипотез.
Результаты проведенного исследования
1. В результате использования опросника «Подход к учению» для старшеклассников было выявлено, что типология подходов к учению, многократно подтвержденная в зарубежных исследованиях на студенческой выборке, в принципе, диагностируется и на выборке российских школьников старших классов. Однако о дифференциации и доминировании какого-либо подхода можно говорить только применительно к 40 % обследованных старшеклассников. Причем глубокий подход выявляется у 7 % учащихся, стратегический — также у 7 %, а 25 % школьников имеют поверхностный подход к учению. В отношении оставшейся выборки (60 %) мы не можем сказать о доминировании какого-либо подхода.
В результате обработки полученных данных было также установлено, что дифференциация между глубоким и поверхностным подходами выражена более явно, чем между глубоким и стратегическим. Стратегический подход, по-видимому, является для старшеклассников промежуточным, только начинает складываться в старшем школьном возрасте и его дальнейшая дифференциация происходит в студенческом возрасте, когда под влиянием профессионального обучения интенсивно формируется мотивация достижения и навыки самоорганизации учебной деятельности (планирование, самоконтроль). Другим
источником дальнейшей дифференциации учебных установок является развитие осознания учащимися особенностей возможных подходов к учению и особенностей собственной учебной деятельности.
Получены дифференцированные данные о связи подхода к учению с качеством усвоения содержания изучаемых текстов. Положительные корреляции были обнаружены между подходом к учению и полнотой пересказа, его связностью, ответами на вопросы по содержанию текста, а также количеством и качеством вопросов, которые учащийся может самостоятельно поставить к тексту.
Сходные результаты были получены и в том случае, когда диагностика подходов к учению осуществлялась не по опроснику для школьников, а по анкете для учителей. В этом случае положительная корреляция была выявлена и для такого показателя качества усвоения как обобщенность пересказа.
Вместе с тем, значимой корреляции между оценкой учителями учебных установок учащихся и показателями субъективной оценки подходов к учению не обнаружено. Данный результат представляется нам вполне закономерным, т. к. он отражает различия в рефлексии содержательных особенностей типов учения у школьников и учителей. В то же время обнаружено, что и школьники, и учителя значительно легче осознают и оценивают поверхностные установки в учении, чем характеристики глубокого подхода. Стратегический подход занимает промежуточное место.
Результаты исследования подтвердили гипотезу о связи умения учащихся самостоятельно ставить вопросы к тексту и качества его усвоения. Например, было обнаружено, что у учащихся с выраженным глубоким подходом вопросы на понимание доминируют над конкретными вопросами, тогда как в группе учащихся, у которых глубокий подход выражен слабо, а также в поверхностных группах старшеклассники в основном формулировали конкретные вопросы, требующие прямого воспроизведения определенного фрагмента текста.
Кроме того, было обнаружено, что стиль учения влияет не только на результат усвоения учебного материала, но и на успешность освоения приема постановки вопросов к тексту. Использование в качестве диагностического приема постановки самими учащимися вопросов к тексту позволяет более однозначно, чем такие процедуры оценки, как пересказ и ответы на готовые вопросы, диагностировать подход к учению по характеру выполнения учебных заданий.
Отметим, что использование с этой целью методик «Выбор главных предложений» (А. А. Сидельникова) и «Обнаружение противоречия» (И. В. Коротаева) оказалось не эффективным на выборке школьников. Данный результат, по-видимому, связан с тем, что указанные нормативные методики разрабатывались для диагностики особенностей учебной деятельности студентов и оказались слишком трудными для школьников, в силу чего не обеспечили дифференцирование школьников в зависимости от качества усвоения.
Полученные данные о связи подхода к учению и успеваемости старшеклассников оказались не однозначными. Между глубоким и стратегическим подходом и успеваемостью мы не обнаружили статистически значимые связи, в том случае если подход оценивался по самооценкам учащихся (данные опросника для старшеклассников). Вместе с тем, если диагностика подхода осуществляется по данным опроса учителей, то обнаруживается значимая корреляция подхода к учению и успеваемости. По-видимому, учителя при оценке индивидуальных особенностей учебной деятельности школьников в большей степени ориентируются на такие ее характеристики, которые влияют на успеваемость. Значимые корреляции подхода к учению и успеваемости выявляются и тогда, когда подход к учению определяется по результатам выполнения учебных заданий на пересказ, ответам на готовые вопросы и на самостоятельную постановку вопросов к тексту.
основные выводы по проведенному исследованию:
1. Одной из важнейших характеристик учебного стиля является подход к учению, понимаемый как интегральная характеристика деятельности учащегося, направленная на усвоение содержания учебных текстов.
2. Основные типы подходов к учению: глубокий, поверхностный и стратегический, которые выделены на выборках студентов, могут быть диагностированы и у старших школьников при условии соответствующей модификации опросников, разработанных для студентов. Однако о дифференциации и доминировании какого-либо подхода можно говорить только применительно к 40 % обследованных старшеклассников. Причем глубокий подход выявляется у 7 % учащихся, стратегический — также у 7 %, а 25 % школьников имеют поверхностный подход к учению. В отношении оставшейся выборки (60 %) мы не можем сказать о доминировании какого-либо подхода.
3. Связь подхода к учению со школьной успеваемостью неоднозначна: результат учения в большей степени зависит от выраженности «поверхностных» учебных установок, чем «глубоких». Негативное влияние первых, очевидно, сильнее позитивного влияния вторых. По-видимому, установка на заучивание материала без понимания и внешняя мотивация учения более «критичны» для успешного усвоения в старшей школе.
4. Используемая в качестве диагностического приема постановка самими школьниками вопросов к тексту в большей степени достоверно, чем при традиционной процедуре оценки (воспроизведение содержания текста в пересказе и ответы на вопросы) позволяет диагностировать подход к учению по характеру выполнения учебных заданий.
5. Обучение самостоятельной постановке вопросов к тексту путем применения к анализу конкретных текстов обобщенного списка вопросов, которые могут быть поставлены к любому тексту, является эффективным приемом анализа смысловой структуры текста и ведет к повышению эффективности усвоения материала по полноте, связности и обобщенности.
6. Значимой корреляции между оценками учебных установок старшеклассников, данными учителями, и субъективными оценками подходов к учению самих учащихся не обнаружено. Мы полагаем, что одной из причин отсутствия значимой связи между этими показателями является различие в представлениях о характерных особенностях различных стилей учения у школьников и учителей.
1 Граник Г Г., С. М. Бондаренко, Концевая Л. А. Когда книга учит. 2-е изд., доп. М., 1991. 256 с.
2 Граник Г. Г., С. М. Бондаренко, Концевая Л. А. Как учить школьников работать с учебником. М., 1987. 92 с.
3 Граник Г. Г., Самсонова А. Н. Роль установки в процессе восприятия текста (на материале художественного текста) // Вопр. психологии. 1993. № 2. С. 72-80.
4 Граник Г. Г., Соболева О. В. Понимание текста: проблемы земные и космические // Вопр. психологии. 1993. № 5. С. 81-91.
5ДоблаевЛ. П. Вопросы психологии понимания учебного текста. Саратов, 1965. 92 с.
6 Доблаев Л. П. Психологические основы работы над книгой. М., 1970. 71 с.
7Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М., 1982. 176 с.
8 Дубовис-Арановская Д. М. О некоторых условиях понимания структуры текста учащимися // Вопросы психологии. 1962. № 1.
9Дубовис Д. М. О формировании умения работать с научными текстами // Вестн. Харьковского ун-та, 1970. Вып. 3. № 58.
10 Ильясов И. И., Мальская О. Е., Можаровский И. Л. Формирование у студентов навыков учебной работы // Вопросы повышения качества подготовки специалистов: сб. научных трудов. М., 1984. 139 с.
11 Ильясов И. И. Структура процесса учения. М., 1986, 200 с.
12Ильясов И. И., Мальская О. Е. Деятельностный подход к формированию у студентов умения учиться. Методология и методика исследования путей совершенствования психолого-педагогической подготовки студентов университета. Орджоникидзе, 1986. С. 19-29.
13Мальская О. Е., Можаровский И. Л., Коротаева И. В. Обучение диагностике учебных умений в системе психолого-педагогической подготовки студентов. М., 1986. С. 164-170.
х4Ильясов И. И., Мальская О. Е., Можаровский И. Л., Сидельникова А. А. Зависимость учебных умений студентов первокурсников от содержания требований, предъявляемых к знаниям учащихся в средней школе // Вопр. преемственности воспитания и формирования учебной деятельности в системе «школа — ВУЗ»: сб. научных трудов. Орджоникидзе, 1984. С. 83-91.
15 Концевая Л. А. Использование учебника в самостоятельной работе школьника // Проблемы школьного учебника. М., 1974. Вып. 2. С. 66-78.
16 Мальская О. Е., Можаровский И. Л. Диагностика и формирование учебных умений // Педагогическая психология, психолог-практик в сфере образования. М., 1998.
17 Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966. С. 7-352.
18 Усачева И. В., Ильясов И. И. Формирование учебной исследовательской деятельности: Обучение чтению научного текста. М., 1986.
19 Чистякова Г. Д. Психологическое исследование содержательной структуры текста в связи с проблемой понимания // Вопр. психологии. 1974. № 4. С. 115-127.
20 Чистякова Г. Д. Смысловая структура текста как определенный фактор его понимания // Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека. М., 1979. С. 101-126.
21 Чутко Н. Я. Развитие памяти школьников. М., 1982.
22 Швайко В. В. Целевая установка как способ управления познавательным процессом при работе с учебным текстом: дис. ... канд. психол. наук. М., 1991.
23 BakerL. Children’s Effective Use of Multiple Standards for Evaluating Their Comprehension // J. of Educational Psychology. 1984. Vol. 76. Р. 588-597.
24 Brown A. Metacognition. Executive Control, Self-Regulation and Other More Mysterious Mechanisms // ed by F. Weinert and R. Kluwe. Metacognition, Motivation, and Understanding Hillsdale. New Jersey, 1987.
25 EntwistleN.J., Ramsden P. Understanding student learning. London, 1983.
26 Entwistle N. J., Entwistle A. C. Contrasting forms of understanding for degree examinations: The student experience and its implications // Higher Education. 1991. 22. Р. 205-227.
27 FlavellJ. Metacognitive aspects of problem solving // The Nature of Intelligence. Hillsdale /ed. by L. Resnick. New Jersey, 1976.
28 King A. Changing college classrooms: New teaching and learning strategies in an increasingly complex world. San Francisco, 1994. Р. 13-38.
29Marton F., Salio R. On qualitative differences in learning: Outcome as a function on learner’s conception of the task // British Journal educational Psychology. 1976. Vol. 46.
30Marton F., Saljo R. Approaches to learning // F. Marton D. J. Hounsell & N. J. Entwistle (Eds.) The experience of learning. Edinburgh, 1997.