CC BY
38
ЖШШШЖ № 3,2003 iSlSliS
МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАНИЯ
ВЛИЯНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕГИОНА И ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕРОССИЙСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
О.В. Чернова, доцент кафедры «Связи с общественностью и реклама» Пензенского государственного университета
В статье проанализированы итоги эмпирического исследования общероссийской (гражданской) идентичности школьников, проведенного в 2002 г. в 11 школах Пензы, С.-Петербурга, Казани. Выяснены значимость общероссийской идентичности для старшеклассников, а также факторы, влияющие на ее формирование, в особенности роль этнокультурного компонента образования. Установлена корреляция между общероссийской идентичностью и межэтническими отношениями в регионе.
The article gives an analysis of the results of empiric investigation of all-Russia (civil) identity of schoolchildren. The investigation was held in 11 secondary schools of Penza, S.-Petersburg, Kazan in 2002. The value of all-Russia identity for the senior pupils and the factors influencing its formation (especially the role of ethno-cultural educational component) are clarified. A correlation between the all-Russia identity and inter-ethnic relations in the region is determined.
Решая вопрос о самоидентификации, личность стремится удовлетворить свои потребности в самоуважении, во взаимопонимании, в поиске смысла жизни. Для любого человека важна принадлежность к различным социальным группам, хотя и в разной степени.
В условиях трансформации базовых социальных категорий, характерной для российского общества последних пятнадцати лет, для личности более существенным становится отождествление себя с иными, чем прежде, социальными общностями либо изменение их значимости. Так, например, в новой социальной реальности более важной стала принадлежность к этнической и религиозной группе, а российская идентичность приобрела статус гражданской. Основные векторы изменения процессов идентификации на постсоветском пространстве характеризует Н.М. Лебедева (см.: Лебедева Н.М. Теоретико-методологические основы исследования этнической идентичности и толерантности в поли-культурных регионах России и СНГ // Идентичность и толерантность: Сб. ст. / Отв. ред. Н.М. Лебедева. М., 2002. С. 14—16).
Все эти изменения в процессах самоидентификации отражают поиски личностью позитивной и адекватной личностной и социальной идентичности. Однако эти поиски нередко сопряжены с мучительными, болезненными самоощуще-
ниями, связанными с переоценкой ценностей, с потерей устойчивой социальной идентичности. «Сегодня человек остался один на один с нелегкой жизнью, — замечает Т.Г. Стефаненко, — и не знает, кто он такой, на какие ценности ему ориентироваться... Когда окружающий мир перестает быть понятным, начинается поиск групп, которые помогли бы восстановить его целостность и упорядоченность, защитили бы от трудностей пореформенной жизни» (Стефаненко Т.Г. Этническая идентичность и некоторые проблемы ее изучения // Этнос. Идентичность. Образование: Тр. по социологии образования. Т. 4, вып. 6 / Под ред. В.С. Собкина. М., 1998. С. 93).
В структуре самоидентификаций усилилась роль личностных, индивидуальных характеристик по сравнению с групповыми, что оказывает влияние на поведение людей.
Произошло также повышение статуса этнических, религиозных и прочих групповых характеристик в системе самоидентификации как следствие поиска позитивно оцениваемых групп для социально-психологической адаптации в изменившемся обществе. Одновременно, по словам Г.У. Солдатовой, «общегражданское сознание расщепилось и даже нивелировалось» (Солдатова Г. У. Психология межэтнической напряженности. М., 1998. С. 63), что препятствовало решению многих общероссийских про© О.В. Чернова, 2003 69
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
блем, прежде всего сохранению целостности Российской Федерации — полиэтнического и поликонфессионального государства. Сложности поиска устойчивой социальной идентичности индивидами на постсоветском пространстве оказывают влияние и на процессы социализации детей и молодежи, на их самоидентификацию. Именно поэтому целью моего исследования стало изучение состояния общероссийской (гражданской) идентичности старшеклассников.
Школы России должны решать триединую задачу: формировать представителя определенной этнической культуры, воспитывать гражданина полиэтнического государства и ориентировать личность на включение в мировые общецивилизационные процессы.
Как известно, программы средних школ состоят из трех компонентов: федерального, регионального и школьного. Федеральный компонент обязателен для исполнения во всех школах Российской Федерации. Региональный разрабатывается учеными педагогических вузов и институтов повышения квалификации работников образования регионов и желателен для исполнения (в ряде регионов обязателен). Дисциплины же школьного компонента в наибольшей степени отражают специфику образовательного процесса в конкретной школе.
Ученые разных стран занимаются исследованием политики в области образования на современном этапе, ее взаимосвязью с глобализацией экономики. Это — К. Комелю и С. Перес во Франции, М. Датэ и Т. Рюлькер в Германии, У.П. Триер и П. Дасен в Швейцарии, Д. Дэниел в Великобритании, Р.С. Миш-ра в Индии, Т. Митри в Ливане, К. Ма-цуура в Японии, М. Ндой в Сенегале, С. Хейнеман, У.Д. Хэддед и Дэвидсон в США, М. Лунго в Сальвадоре, К. Кастро в Бразилии и др. Зарубежные ученые расставляют разные акценты в зависимости как от своего понимания влияния глобализации на образование, так и от актуальности тех или иных составляющих образовательной системы для своей страны.
Этнокультурный компонент в образовании исследуется и российскими учены-
ми. Так, уже пять лет подряд (с 1999 г.) на базе Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена проводятся международные научно-практические конференции «Реальность этноса», где проблемы образования и межэтнической коммуникации всесторонне рассматриваются специалистами разных отраслей: философами, историками, культурологами, этнологами, лингвистами, социологами, психологами, конфликтологами. Институт национальных проблем образования с 1993 г. начал выпуск ученых записок «Школа и мир культуры этносов». В ряде монографий излагается современная концепция национального образования в России (см.: Сусоколов А. А. Устойчивость этноса и концепция национальных школ. М., 1994; Малькова З.А. Образование детей этнических групп и национальных меньшинств. М., 1995; Русский этнос и русская школа в ХХ веке. М., 1996; Донская Т.К. Русская национальная школа: проблемы и решения. СПб., 1998; Николаева А.И. Русская национальная школа XIX—ХХ вв. История. Современность. Опыт. М., 2000 и др.).
Для современной России значение этнокультурного компонента образования особенно велико. В условиях социальных потрясений, по словам Т.Г. Стефаненко, «этнос часто выступает в качестве аварийной группы поддержки» (Стефаненко Т.Г. Указ. соч. С. 92). Активизация процессов самопознания этносов также способствовала введению национально-регионального компонента в образовании.
Однако Русь, Россия всегда была полиэтническим государством, способствовавшим (в большей или меньшей мере) сохранению этнических групп, их культурного своеобразия. Российский суперэтнос силен сознанием общности исторической судьбы составляющих его народов.
Дальнейшее выживание граждан России (физическое и духовное) при современных тенденциях развития глобализационных процессов немыслимо без сохранения целостности Российской Федерации. Поэтому необходимы формирование гражданской идентичности россиян как составной части их самосознания,
№ 3, 2003
гармоничное сочетание этнической и общероссийской идентичности.
Задачи моего исследования состояли в выяснении: во-первых, значимости общероссийской идентичности для современных старшеклассников, во-вторых, факторов, влияющих на ее формирование, в особенности роли этнокультурного компонента образования, в-третьих, корреляции между общероссийской идентичностью и межэтническими отношениями в регионе.
Исследование проводилось в школах Пензы — областного центра в российской глубинке, С.-Петербурга — столичного мегаполиса, Казани — столицы Республики Татарстан. В гимназиях № 6 Пензы, № 24 им. И.А. Крылова С.-Петербурга, школе № 139 Казани углубленно изучаются западноевропейские языки и соответственно культура Великобритании, США, Германии, Франции (в гимназии № 24 — еще испанский язык и культура Испании) (для краткости будем называть эти школы «западноевропейскими»), в старших классах школы № 294 С.-Петербурга изучаются зарубежные славянские языки и культура Болгарии, Польши, Чехии («славянская» школа), в школе № 57 им. В.Х. Хохрякова Пензы и гимназии № 32 С.-Петербурга акцентируется русский этнокультурный компонент («русские»), в гимназии № 2 им. Ш. Мард-жани Казани преподавание ведется на татарском языке, изучаются арабский и турецкий языки («татарская»), в гимназии № 16 Казани преподавание ведется на татарском языке, углубленно изучаются английский язык и культура Великобритании и США, а также арабский язык («татарско-английская»), в школах № 10 Пензы, № 542 С.-Петербурга, № 78 Казани школьный компонент направлен на углубленное изучение предметов федерального цикла («обычные»), но особенностью шко-
лы № 78 является наличие классов с обучением на татарском языке.
Респондентами являлись подростки 14—16 лет. Всего было опрошено 606 чел.
Основным методом эмпирического социально-психологического исследования был социально-психологический опрос. Респондентам предлагалось заполнить «Опросник по изучению этнической идентичности и толерантности для старшеклассников», который содержал шкалы и модификации известных методик.
Результаты эмпирического исследования были подвергнуты корреляционному и факторному анализу на основе стандартных методов математической статистики (пакет 5,5). Их цели —
выявление устойчивых связей между основными параметрами социально-психологического измерения и основных факторов межэтнических отношений.
Мною были выдвинуты следующие гипотезы.
1. Значимость общероссийской идентичности выше для учащихся школ с русским либо славянским этнокультурным компонентом, чем для учащихся других типов школ.
2. На формирование общероссийской идентичности оказывает влияние не только содержание этнокультурного компонента образования, но и общая направленность учебно-воспитательной работы в школе.
3. Общероссийская идентичность зависит также от особенностей межэтнических отношений в регионе. Иными словами, преобладание процессов этнической интеграции над процессами этнической дифференциации в отношениях между этническими группами региона способствует более высокой значимости общероссийской идентичности для индивидов.
Степень гражданской идентичности устанавливалась по результатам ответа на вопрос «В какой степени Вы чувствуете себя гражданином России?» и оценивалась по пятибалльной шкале (табл. 1).
Таблица 1
Средний балл общероссийской (гражданской) идентичности старшеклассников
Показатели
Пенза
Санкт-Петербург
Казань
Номер средней школы Все учащиеся В том числе русские В том числе татары*
6
3.90
3.90
10
4,25
4,29
57
4.44
4.44
24
4,12
4,20
32
4.08
4.08
294
4,19
4,24
542
3.80
3.80
2 16 78 139
3,60 3,56 3,97 4,22
— — 4,32 4,35
3,60 3,56 3,78 4,04
* Для школ Казани
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Самый высокий балл общероссийской (гражданской) идентичности продемонстрировали учащиеся «русской» школы Пензы, самый низкий — учащиеся «татарско-английской» гимназии Казани.
Попытаемся выяснить закономерности. В Пензе высокие баллы гражданской идентичности — у учащихся «русской» (№ 57) и «обычной» (№ 10) школ, сравнительно низкие — у учащихся «западноевропейской» гимназии (№ 6). В С.-Петербурге высокие баллы — у учащихся «западноевропейской»(№ 24) и «русской» (№ 32) гимназий и «славянской» (№ 294) школы, сравнительно низкие — у учащихся «обычной» (№ 542) школы. В Казани высокие баллы гражданской идентичности — у учащихся «западноевропейской» (№ 139) школы, низкие — у учащихся «татарской» (№ 2) и «татарско-английской» (№ 16) гимназий. Хотя картина и пестра, но для учащихся школ с русским или славянским этнокультурным компонентом (независимо от региона) характерны высокие баллы общероссийской идентичности. Это во-первых.
Во-вторых, обращает на себя внимание расхождение между степенью гражданской идентичности представителей различных этногрупп, что проявилось в пяти из девяти школ с полиэтническим составом учащихся. Средний балл гражданской (общероссийской) идентичности у русских учащихся в этих школах выше, чем у представителей других эт-ногрупп. Однако, если у школьников Пензы эти различия почти не проявляются, то у школьников С.-Петербурга они более выражены за счет мигрантов из Закавказья, имеющих низкий балл общероссийской идентичности. Наиболее заметны расхождения при сравнении сред-
него балла гражданской идентичности у школьников Казани: у русских он значительно выше, чем у татар, и практически одинаков в разных школах. Интересно, что участвовавшие в опросе учащиеся-татары Пензы и С.-Петербурга (по 1— 2 чел. в шести из семи школ) продемонстрировали ту же степень общероссийской идентичности, что и русские учащиеся этих школ. Значит, на степень общероссийской идентичности учащихся татарской национальности большое влияние оказывает регион, точнее статус этнической группы в регионе. Статус титульного этноса, двойное гражданство (гражданин Татарстана и гражданин России), а также политика руководства, которое «определенный приоритет отдает сегодня в Республике Татарстан развитию культуры титульной национальности» (Макарова Г.И. Некоторые этнические аспекты культурной политики Республики Татарстан // Журнал социологии и социальной антропологии. 2001. Т. 4, № 2. С. 97), способствуют снижению среднего балла общероссийской идентичности учащихся-татар и повышению среднего балла общероссийской идентичности русских учащихся Казани.
Сделанный вывод ярко подтверждается ответами на вопрос «Что означает для Вас понятие „Родина“?», где респондентам предлагались следующие варианты: а) «место, где Вы родились», б) «место, где Вы живете», в) «республика или область, где Вы живете», г) «вся Россия», д) «другое», причем число выбранных вариантов не ограничивалось. Табл. 2 отражает количество учащихся в каждой школе, выбравших вариант ответа «Родина — вся Россия».
Таблица 2
Количество учащихся, назвавших Родиной всю Россию,
Показатели
Пенза
Санкт-Петербург
Казань
Номер средней школы 6 10 57 24 32 294 542
Все учащиеся 67,24 52,86 75,44 55,00 58,54 48,28 47,50
В том числе русские 68,42 53,03 76,79 61,76 68,57 50,98 48,57
В том числе татары* — — — — — — —
2 16 78 139
28.57 26,00 47,83 60,00
— — 47,62 76,00
28.57 24,49 47,22 48,00
* Для школ Казани.
№ 3, 2003
Во всех школах доля русских учащихся, назвавших Родиной всю Россию, выше доли учащихся других этногрупп. Этот факт объясняется расселением русских по всей России и отсутствием у них особого национально-территориального административного образования. В связи с этими особенностями исторического развития русского этноса общероссийская идентичность для него более значима, чем для других этносов, что позволяет русскому народу объективно играть роль народа-объединителя.
В разных школах различное количество русских учащихся (от 47,62 до 76,79 %) считают Родиной всю Россию, что объясняется, по моему мнению, актуализацией либо нивелированием этнокультурного компонента. В «обычных» школах процент таких учащихся заметно ниже, чем в школах с русским или западноевропейским этнокультурным компонентом. Причина последнего кроется в сравнении групп «мы» и «они», а также их характеристик, в том числе Родины, при углубленном изучении других культур.
Анализируя ответ на вопрос «Что означает для Вас понятие „Родина“?», можно отметить значительные региональные особенности. Так, минимальны различия между учащимися разных национальностей Пензы в представлениях о Родине как о всей России. И опять, как и в первом случае, наиболее высокие показатели общероссийской идентичности (75,44 % всех учащихся и 76,79 % русских выбрали вариант ответа: «Родина — вся Россия») среди учащихся всех исследуемых школ трех регионов проявились у старшеклассников «русской» школы Пензы.
В С.-Петербурге общероссийская идентичность наиболее значима для учащихся «русской» гимназии (58,54 % всех учащихся и 68,57 % русских). Довольно значительно различие между учащимися русской и других этногрупп в «западноевропейской» и «русской» гимназиях С.-Петербурга в понимании всей России в качестве Родины: среди последних таковых всего по 16,67 % в каждой из гимназий. Почти все они недавно приехали с родителями в С.-Петербург и на вопрос о
Родине предлагают свои варианты ответов: «Армения», «Весь Азербайджан», «Грузия», «Моя историческая родина, родина моих родителей, дедов и прадедов».
Для старшеклассников (независимо от этнической принадлежности) «западноевропейской» школы Казани вся Россия как Родина более значима, чем для старшеклассников других школ того же города. Интересно, что степень общероссийской идентичности учащихся-татар в «обычной» и «западноевропейской» школах практически одинакова: 47,22 и 48,00 % (в отличие от русских учащихся) — и почти в два раза выше общероссийской идентичности гимназистов «татарской» и «татарско-английской» гимназий. Одной из основных причин такого различия является полиэтнический состав двух первых школ по сравнению с моноэтническим составом двух последних. Интересно, что в «обычной» (№ 78) школе Казани общероссийская идентичность оказалась наиболее значимой для учащихся с биэтнической идентичностью (детей от межэтнических браков русских с татарами, украинцами, чувашами, евреями).
Тест М. Куна — Т. Макпартленда «Кто Я?», нацеленный на самоидентификацию, не дает никаких дополнительных подсказок, связанных с принадлежностью к какой-либо группе, и поэтому ответы отражают глубинные, устойчивые убеждения подростков. Общероссийская идентичность проявилась в следующих самохарактеристиках: «гражданин Российской Федерации (России)», «россиянин», «житель России», «защитница своей великой державы». Возможность сопоставить и проанализировать результаты тестирования предоставляет табл. 3.
Если предыдущие методики исследования самой формулировкой вопросов актуализировали осознание индивидом его принадлежности к определенным социальным общностям, то данный тест способствует выявлению личностно значимых характеристик индивида, вне зависимости от того, отражают ли они принадлежность к какой-либо группе или нет. Общероссийская идентичность лич-ностно значима более всего для старше-
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
классников «русской» школы Пензы, а также «славянской» С.-Петербурга и «западноевропейской» (русские респонденты) Казани. Низкие показатели личностной значимости общероссийской идентичности наблюдаются у учащихся «за-
падноевропейской» гимназии Пензы, «татарской» гимназии и «обычной» школы Казани. Нулевые показатели общероссийской идентичности обнаружены у учащихся-татар в «татарско-английской» гимназии и «обычной» школе Казани.
Таблица 3
Количество учащихся, обозначивших российскую идентичность (по тесту М. Куна — Т. Макпартленда ), %
Показатели
Пенза
Санкт-Петербург
Казань
Номер средней школы 6 10 57 24 32 294 542
Все учащиеся 3,45 11,67 24,56 10,0 9,76 18,97 10,0
В том числе русские 3,51 12,50 25,0 11,76 8,57 19,61 11,43
В том числе татары* — — — — — — —
* Для школ Казани.
Исследование общероссийской идентичности позволило сделать следующие выводы.
Во-первых, наиболее высокая значимость общероссийской идентичности для старшеклассников «русской» школы Пензы, выявленная тремя различными методиками, свидетельствует о ее сформиро-ванности и гармоничности (четкость идентичности в сочетании с ее позитивной оценкой). Это объясняется целостной системой учебно-воспитательной работы в школе, целью которой в первую очередь выступает углубленное изучение русской культуры, а также особенностями самого русского этноса — народа, объединяющего вокруг себя другие народы России, для которого Родиной в широком смысле слова является вся Россия.
Во-вторых, в С.-Петербурге опрос по одной методике обнаружил незначительные различия среднего балла общероссийской идентичности во всех, кроме «обычной», школах, по другой — самые высокие показатели дала «русская» школа, по третьей — «славянская». Низкие показатели общероссийской идентичности отмечаются у недавних мигрантов, в основном из республик Закавказья.
В-третьих, в Казани наиболее высокие показатели российской идентичности продемонстрировали старшеклассники «западноевропейской» школы, что объясняется согласованной работой прежде всего преподавателей русского
2 16 78 139
3.64 0,0 2,17 12,73
— — 2,38 16,67
3.64 0,0 0,0 8,0
языка, литературы и истории, а также воспитательной работой, направленной на формирование общероссийской идентичности.
В-четвертых, самые низкие (а иногда и нулевые) показатели общероссийской идентичности характерны для учащихся «татарско-английской» гимназии Казани. В ней сочетание двух этнокультурных компонентов (собственно национального и западноевропейского) построено так, что отодвигает формирование общероссийской идентичности на задний план.
В-пятых, значимость общероссийской идентичности выше в полиэтнических школах Казани, чем в моноэтнических. На общероссийскую идентичность татарских респондентов оказывают влияние как русские респонденты, так и респонденты с двойной этнической идентичностью.
В-шестых, на сознание подростков вообще, на их общероссийскую идентичность в частности влияют особенности межэтнических отношений в регионе.
В пензенском регионе, несмотря на потрясения последних пятнадцати лет, сохранилась система сбалансированных отношений между этноконтактными группами, где процессы интеграции преобладают над процессами дифференциации. Именно поэтому относительно высоки (по сравнению с подобными школами в других регионах) показатели об-
№ 3, 2003
щероссийской идентичности в «обычной» школе Пензы.
С.-Петербург — более молодой (в плане поликультурности) регион. Кроме того, здесь значительно активнее (по сравнению с Пензой) идут процессы миграции этнических групп с далекой культурной дистанцией, что усиливает межэтническую напряженность.
Факторный анализ межэтнических отношений в Татарстане выявил преобладание процессов дифференциации этнических групп над процессами интеграции, незначимость общероссийской идентичности. Разбалансированность системы межэтнических отношений в Татарстане, складывавшейся веками, открытые проявления этносепаратизма в
90-е гг. XX в., естественно, отразились в сознании подростков, что показало данное эмпирическое исследование. Во многом именно поэтому общероссийская идентичность татарских школьников значительно ниже в Татарстане, чем в других регионах.
Воспитание общероссийской идентичности является одной из важнейших задач российских школ. Решение этой задачи необходимо и для обеспечения психологического комфорта личности в полиэтническом государстве, и для гармонизации межэтнических отношений в стране, и для сохранения целостности Российской Федерации, и для усиления ее авторитета и влияния на международной арене.
Поступила 25.06.03.
ЭТНОКОНТАКТНЫЕ УСТАНОВКИ СТУДЕНТОВ МОРДОВСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
О.А. Богатова, зав. сектором межнациональных отношений НИИрегионологии при МГУ им. Н.П. Огарева
В статье анализируются результаты социологического опроса «Этническая идентичность и межэтнические отношения в Мордовии», предпринятого автором с целью изучения этнической идентичности и этноконтактных установок студенчества Мордовского госуниверситета. На основании опроса студенческой молодежи можно сделать определенные выводы относительно структуры и типов трансформации этнического самосознания населения Мордовии в настоящее время.
The results of sociological research «Ethnic identity and interethnic relations in Mordovia», undertaken by the author, are analyzed with the purpose of studying ethnic identity and ethnic attitudes of students Mordovian State University. On the basis of students polls it is possible to draw certain conclusions concerning structure and types of transformation of ethnic consciousness of the present-day population of Mordovia. The results confirm an opinion about the generally favorable, stable character of interethnic attitudes in Mordovia, and also about a rather small, in comparison with other national republics, size of a distance between ethnic groups in Mordovia.
Под межэтническими (этноконтакт-ными) установками в этносоциологии и этнопсихологии понимают социальноперцептивные образования, проявляющиеся в форме этнических стереотипов, предубеждений, предрассудков (см.: Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности. М., 1998) и отражающие готовность реагировать на определенные явления и ситуации тем или иным образом. По мнению Л.М. Дробижевой, «этнические установки — это установки, которые имеют место тогда, когда человек, действуя в любой сфере — профес-
сиональной, политической, культуры и др. — осознает, оценивает и поступает как личность, включенная в этническую группу. Межэтнические установки — это установки на взаимодействие (отрицательное или положительное со всеми нюансами) с другими этническими общностями в любой сфере жизнедеятельности и в любом виде — от личностного общения с людьми иной национальности до восприятия явлений, элементов истории, культуры, типов социально-экономического развития или еще шире — иных цивилизационных форм» (Арутю-
© О.А. Богатова, 2003
