CC BY
121
КУЛЬТУРОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 008+37.01 ББК 71.04+74.00
ВЛИЯНИЕ МОЗАИЧНОГО ХАРАКТЕРА КУЛЬТУРЫ НА СОЦИОДИНАМИКУ ОБРАЗОВАНИЯ
Е. Д. Жукова
Ключевые слова: маргинальность; массовая культура; мозаичная культура; образование; социальная стратификация.
Резюме: Модернизация образования означает его изменение в соответствии с требованиями современности. Однако в процессе стандартизации образования все очевиднее выявляются проблемы, связанные с поликультурными особенностями и регионально-этническими характеристиками социальной среды. Следует признать, что процесс формирования общеевропейского образовательного пространства входит в острые противоречия с попытками сохранить уникальность национальных форм социализации. Постиндустриальная культура, порождая феномен мозаичной культуры, вносит серьезные перемены в содержание и социальные смыслы образования, изменяющие социодинамику последнего.
Доминирующие социокультурные функции образования связаны с решением задачи социализации и инкультурации личности обучаемого, что достигается посредством трансляции ему фрагментов общего и специального социального опыта, накопленного как человечеством в целом, так и конкретным профессиональным сообществом. Это предполагает введение человека в мир норм и правил социально-культурной адекватности обществу и обучение его специализированным знаниям, умениям и навыкам продуктивной деятельности в рамках осваиваемой им социально-функциональной роли (профессии) в общественном разделении труда. Именно процессы инкультурации личности, усвоения ею норм и ценностей, регулирующих коллективную жизнедеятельность членов сообщества и поддерживающих необходимый уровень социальной консолидированности людей, ведут к непосредственному воспроизводству социума как системной культурной целостности. Причем процессы социализации, усвоения человеком норм и технологий исполнения определенной социально-функциональной роли преследуют цель подготовки квалифицированных кадров для поддержания и повышения уровня адаптивных возможностей сообщества в постоянно меняющихся исторических условиях его существования посредством выполнения и развития необходимых видов деятельности, познания, технологий, инструментария и т. п. [14].
Однако в процессе стандартизации образования все очевиднее выявляются проблемы, связанные с поликультурными особенностями и региональноэтническими характеристиками социальной среды. Практическое значение последних в культуре связано, например, с мотивацией учения, выбором сферы деятельности, традиционным отношением к обучающему и т. д. Современное поколение стандартов высшего профессионального образования, казалось бы, учитывает данный аспект, включая так называемый «национально-региональный компонент». Вместе с тем следует признать, что процесс формирования общеевропейского образовательного пространства входит в острые противоречия с попытками сохранить уникальность национальных форм социализации.
Национальная культура своими корнями уходит в традиционные формы культуры. Фактически традиционная культура европейских народов реализовала свой потенциал уже в XVIII в. Постепенно, «осев в фольклорных формах», она уступила место процессу формирования более сложных социальных инфраструктур общества. Но сам процесс формирования социальной страты, ее внутрикультурных связей, вплоть до последней трети XIX в. продолжал носить традиционные формы.
Справедливости ради надо заметить, что и по сей день понимание содержания феномена страты неоднозначно. Даже социология, породившая данное понятие, относится к нему настороженно. Поэтому мы считаем должным объяснить свое видение данного понятия. Страта - социальная совокупность индивидов, групповая идентификация которых основывается на совпадении ценностных установок, основных бытовых взглядов и базисных мотивационных принципов мировоззрения. Данная трактовка опирается на содержание понятия социальной стратификации, выдвинутое в работе П. Сорокина «Социальная мобильность» [13, с. 302].
Ментально-идеологическое единство, безусловно, присутствует в обществе, когда мы рассматриваем его мировоззрение как некую социально-историческую макроформу. Именно это единство было положено П. Сорокиным в основу типологии культуры. Но когда речь идет о расслоении общества на более сложные ментальные построения, приходится учитывать такие составляющие, как эмоционально-психологические черты, традиционно сформировавшиеся реакции на символическое содержание артефактов и событий.
Стержнем страты является семья как первый транслятор и интерпретатор системы ценностей и информации вообще. Если взглянуть на процесс формирования страты схематично-упрощенно, то в его основе, как определяющий всю дальнейшую систему, окажется выбор основной сферы деятельности. Социальный статус как один из показателей положения личности в стратифицированной системе координат, как известно, взаимосвязан с ее родом деятельности. В рамках идеи «культурных кругов» О. Шпенглера и Н. Я. Данилевского именно выбор основной технологии освоения окружающего природного пространства определяет духовно-культурное лицо цивили-
зации. То же происходит и на уровне отдельных социальных ячеек. Практически во всех традиционных обществах, исторически оформившихся в цивилизации, форма деятельности социально обусловлена и закреплена. Неравномерное распределение прав, привилегий, ответственности, обязанностей и доходов в обществе приводит к закреплению за определенными группами-классами форм деятельности, постепенно переходящих в традиционную социальнопсихологическую характеристику. В рамках исторически длительного периода это закрепление приводит к развитию и некоторых антропологических показателей представителей данных групп.
Опираясь на теорию развития архетипа К. Юнга, можно утверждать, что многие профессионально значимые категории восприятия мира, проходя через поколения, переходят в подсознательные психологические установки, определяющие прежде всего формы обыденного существования. Обыденная культура достаточно долгое время остается основной системой трансляции социального опыта. В том числе и формирующихся в недрах первых стратифицированных форм профессиональных представлений, ибо форма деятельности определяет всю совокупность норм бытования.
Мы привыкли рассматривать профессионализм как понятие, характеризующее развитие индивидуальных и групповых специальных качеств представителей индустриального общества. Действительно сам термин «профессионализм» появился и распространился не так давно, и (в отличие от «мастерства») имеет более унифицированное значение. Однако, обращаясь к развернутым определениям обоих названных понятий в словарях [2, с. 470;
4, с. 303; 10, с. 126], приходишь к выводу, что последнее (мастерство) есть частный случай первого (профессионализма). Другими словами, можно утверждать, что отсутствие термина не отменяет факта существования явления. Профессионализм как явление может быть выделен для отдельных социальных групп и индивидов и в традиционном обществе.
Естественное духовное соответствие культуры обыденной и культуры профессиональной, являющееся залогом сохранения национальных традиций, было разрушено процессом формирования индустриального общества, а вместе с ним и урбанизацией. Культура городского производителя изначально несет в себе потенциал самораспада гармоничного единства культуры обыденности и профессионализма. Это связано с появлением в культуре города новых обстоятельств выживания, когда перепроизводство индивидов в определенных профессиональных группах приводит к их обнищанию. В результате представителям последующих поколений приходится искать возможность перехода в иную социально-профессиональную группу. Этот переход в начале сопровождается изменением отдельных житейско-бытовых установок, а со временем приводит к переоценке многих основополагающих принципов жизни.
Сложно расщепленная структура взаимодействий городской культуры с внешним миром в наши дни привела к формированию нового типа культу-
ры - мозаичной, которая в процессе развития порождает феномен массовой культуры. Массовая культура все еще остается сравнительно малоосмысленным феноменом с точки зрения общей теории культуры. Но в последние годы появился ряд работ, в которых массовая культура трактуется как транслятор культурных смыслов от специализированной культуры к обыденному сознанию [5; 14].
По своей внутренней сущности мозаичная культура близка культуре маргинальной. На первый взгляд, подобное заявление может показаться спорным. Но обратимся к содержанию данных понятий [9, с. 432]. Марги-нальность, как ее традиционно трактуют, - пограничное положение человека в системе ценностей культуры, когда обстоятельства новой культурной среды выводят индивида на необходимость полного отказа (что психологически невозможно) от старых ценностных ориентиров и обращения к новым (что так же затруднено ментально и психологически). Впрочем, можно воспользоваться другим определением [11, с. 163], где маргинальность понимается как особые черты сознания и поведения представителей социальных субгрупп, которые в силу обстоятельств не способны интегрироваться в большое референтное сообщество, по отношению к которому и выступают как маргиналы. Другими словами, человек оказывается как бы вне ценностей культуры, в которой он должен функционировать как носитель. Определения мозаичной культуры в известной нам литературе не дано. Следуя логике А. Моля, попытаемся реконструировать информационно-ценностные структуры мозаичной культуры.
Применительно к процессам формирования систем культурных ценностей мозаичная культура отличается достаточной мерой спонтанности и хаотичности в присвоении индивидом духовных ценностей по мере его продвижения по социальным структурам, т. е. их размытостью. Однако ее отличительной характеристикой является позитивная открытость к новаторству в культуре, с одной стороны, и толерантные компоненты мировосприятия, с другой. Впрочем, на наш взгляд, в новой культурно-информационной среде постиндустриального общества маргинальность превращается в норму общей культуры личности, определяющей ценностные структуры мозаичных связей.
Анализ культурологической и педагогической литературы показывает, что, несмотря на употребление термина «мозаичная культура», никто из авторов не дает его определения. Нет его и в педагогических словарях. Справедливости ради следует отметить, что и автор термина, французский исследователь А. Моль, также не раскрыл его содержание [7]. С нашей точки зрения, мозаичная культура представляет собой процесс социализации личности, основанный на хаотичном влиянии социокультурной среды в процессе формирования социальной страты. Появление мозаичной культуры связано с внутренним (сущностным) содержанием процесса социализации,
находящимся в прямой зависимости от скорости формирования страты в новом информационном поле культуры.
Когда речь идет о скорости формирования новых страт, следует учитывать, что на рубеже Х1Х-ХХ столетий данный процесс охватывал жизнь одно-го-двух поколений. Сегодня на протяжении одной жизни человек может не раз социально стратифицироваться как по горизонтали, так и по вертикали, а также входить во вновь образующиеся страты. Хотя сам механизм формирования страт остался прежним, значительно увеличилась скорость его «срабатывания». В результате внешние рамки обыденной культуры, создававшие некую базу для инкультурации, фактически размылись, не успевая сформироваться за отведенный промежуток времени. Темпоральный вакуум заполнила массовая культура. Надо заметить, что именно она, а не образование, сегодня в большей степени наполняет содержанием процесс инкультурации. Это следует признать, ибо в любом другом случае мы не сможем осознанно и реально изменить ситуацию в пользу образования.
В современных условиях развития общества именно образование должно взять на себя функцию базовых структур инкультурации. Однако это возможно только при создании системы личностных ценностных структур, более мощных, чем те, которые предлагает массовая культура.
Особым условием становления индивида сегодня является и полиэтнический характер современной культуры. Причем проблема полиэтничности культуры напрямую связанна с ее мозаичностью, поскольку полиэтничный характер сегодня характерен для самой страты. Смешанные браки приводят к формированию страт, в системе ценностных ориентаций которых происходит переплетение представлений разных народов. Здесь целесообразно пояснить нашу позицию по поводу понятия «полиэтничность».
Сегодня понятие «полиэтничность» весьма широко используется всеми направлениями гуманитарного знания. В нашем понимании полиэтничность выступает как характеристика культуры определенных обществ, в которых она (культура) строится на ежедневных межкультурных взаимодействиях индивидов - представителей различных этносов. В результате данных взаимодействий выстраивается более или менее стабильная культурная общность. Именно поэтому полиэтничность - одна из особых составляющих мозаичности культуры, проявляющаяся в гуманитарной сфере вообще и образовании в частности. Если научно-технические и естественные дисциплины остаются интернациональными областями знания, то поиски и выводы наук гуманитарных, имеющих аксиологическую основу, не воспринимаются всем человечеством однозначно. Именно по этой причине проблемы гуманизации и гуманитаризации образования как основные формы инкультурации должны оставаться в сфере интересов проектирования образовательных систем.
Воспринимая гуманитарную культуру как обращенную к человеку, мы остаемся на традиционных позициях наукознания. Однако применительно
к теории информации совершенно самостоятельный смысл приобретают и форма, и содержание передачи информации. В традиционной педагогической теории под гуманитаризацией культуры чаще всего понимается именно содержание, заключающее в себе интерес к человеку, зачастую отстраненный от его собственных проблем. Но так ли это? Возвращаясь к форме передачи информации, следует учитывать, что она может и должна носить гуманитарный характер, заключающийся в создании предпосылок, методик, технологий новых систематизаций знаний, облегчающих их доступность и усвоение (оптимизация образования) в соответствии с этнопсихологическими характеристиками обучающихся.
Мозаичная культура разрушила традиционные гуманитарные формы социализации и инкультурации, основанные на линейной логике внутридис-циплинарных причинно-следственных связей. Если основным принципом традиционной гуманитарной формы культурной трансляции знаний является упорядочивание понятий (при сохранении не алгоритмизированного содержания), то мозаичная культура как бы «выплескивает» в культурное информационное поле их случайную совокупность, пытаясь внести алгоритм в мельчайшую составляющую информации. В наши дни лейтмотивом гуманитаризации должно стать создание новых гуманитарных форм передачи информации, способных восстанавливать логические связи внелинейности между изучаемыми дисциплинами.
Следующий момент, связанный с влиянием мозаичной культуры на образование, - это изменившийся характер требований к содержанию феномена личности. От «человека общественного» система социализации постиндустриальной культуры перешла к формированию «человека индивидуального». Этого требовала логика развития новой системы культуры. Однако сам процесс формирования социальных структур общества по-прежнему оставался традиционным. Несмотря на появление новых профессиональных групп в обществе, семья все еще оставалась основанием стратификации. В момент перехода от индустриальной к постиндустриальной культуре гуманизм главным образом был прерогативой философии и проявлялся в теории педагогики как вектор развития аксиологических основ научных представлений. Гуманитаризация же служила своего рода системой логических построений, основанных на энциклопедически жестко выстроенных дефинициях того или иного направления наукознания.
Образование «по определению» гуманитарно, так как направлено на социализацию человека, с одной стороны, и на выявление его индивидуальной культурной ценности, с другой. В «теле» образования изначально заложен «ген» гуманизма, поскольку образование создает предпосылки системы самосохранения человека в культуре. Однако, анализируя динамику исторического развития идей гуманизма в образовании, приходишь к выводу о неоднозначности их трактовок. В одном случае перед нами стремление к гуманизму как к не-
коей цели, что в истории часто заканчивалось полной профанацией самой идеи. В другом случае - это идеология, обосновывающая содержание культуры и выражающаяся в рассуждениях о том, «какой человек есть ценность». Наконец, в третьем случае перед нами заданная система ключевых рамок-ценностей, жестко (а значит, и не столь уж гуманно) определяющая формы и содержание культуры в целом.
Феномен и парадокс образования состоит в том, что, определяя вектор развития культуры, оно само руководствуется системными рамками наличной культуры. Опираясь на идеи А. Тойнби, Э. Майерс в работе «Образование в исторической перспективе» описал появление каждой из выделенных им двадцати одной цивилизации. Образование оказалось прямо связано с их основными экономическими и политическими признаками. Н. А. Лурья, проведя культурологический анализ «идеально-типических» конструкций социальных институтов, построенный на основе методологии М. Вебера, выделил три типа образовательных систем: 1) традиционное образование; 2) профессиональная система образования; 3) современный тип образования [6]. В работе Д. К. Приходько мы встречаем описание двух типов образовательных систем - тоталитарной и демократической [12]. И если в первом случае явно имелась в виду историческая типология, то во втором - социальная, т. е. содержательная. Содержательный анализ образования как подсистемы культуры проведен И. Е. Видт [2]. В своей работе «Образование как феномен культуры» она подробно анализирует как эволюцию исторических культурных типов моделей образования, так и особенности моделей образования индустриальной и постиндустриальной культуры.
Но, как нам кажется, содержательная сторона образования связана с ценностными ориентациями и гуманистической или иной направленностью этой сферы, со степенью свободы педагога и содержанием его социальной роли, а также нормами взаимоотношений учителя и ученика, что проявляется в типологии педагогической культуры, предложенной В. Л. Бениным [1]. В своем исследовании он показывает, что внешняя векторность образования в культурной системе хоть и очевидна, но не осознана наукознанием. Анализ же исторических типологий системы образования демонстрирует, что любое проектирование в сфере образования - это всегда проектирование некоего идеального системного результата, как правило, выраженного в исторически обусловленных представлениях об идеальной личности. Однако достижение этого идеала как бы изолировано от культурных реалий и взаимодействий [1, с. 122]. Другими словами, когда мы рассматриваем систему образования в ее историческом развитии извне, то замечаем мельчайшие нюансы влияний культурных связей. Становятся очевидными влияние и политических систем, и межнациональных взаимодействий, и макро- и микроэкономических изменений... Но стоит исследователям уйти «внутрь» этой системы, как складывается впечатление, что внешних воздействий как бы и вовсе не существует. Во всяком
случае, педагогическая наука как саморефлексия системы образования в создании собственных моделей чаще всего старается абстрагироваться от внешних воздействий.
Образование как фактор развития личности является ключевым для осмысления современной образовательной парадигмы. Образование как составляющая процесса социализации индивида гораздо более сложный феномен, чем система образования, осуществляющая учебно-воспитательный процесс по заданным моделям-идеалам и образцам, действующая согласно четко разработанным алгоритмизированным инструкциям и регулятивам. Образование как система передачи выделенного актуальной культурой и необходимого для дальнейшего развития социального опыта без алгоритмизации существовать, конечно, не может. Как подчеркивалось выше, алгоритмизацию порождает процесс расширения массовости образования, его всеобщность и вседоступ-ность. Однако современная тенденция связывать образование с «задачей» поиска и утверждения «назначения человека» задает новые рамки требований к структурам, содержанию и методам образовательных систем. При этом разработка данных требований невозможна без установления всей совокупности сложных связей мозаичного, поликультурного пространства. Поскольку в мозаичной культуре знание не является результатом целенаправленных систематических усилий, а является продуктом переработки сознанием поступающей из внешней среды самой разнообразной информации - этот факт нельзя не учитывать, рассматривая вопросы развития образования XXI в.
Модернизация образования означает его изменение в соответствии с требованиями современности. Данные требования, как известно, закреплены в ряде государственных нормативных документов. Одной из заявленных в них тенденций является культурологический ориентир образования [15]. Однако в научной мысли до сих пор нет общепринятого отношения к культурологическому знанию, к определению его предмета изучения, к концептуальным подходам в рассмотрении дефиниций, которыми этот вид знаний оперирует. Сегодня авторы достаточно часто пользуются понятием «культурологизация образования», вкладывая в него собственные смыслы. С нашей точки зрения, речь идет о реконструкции многообразного процесса становления индивида в системе культуры в целом, а затем поэтапного прослеживания всей совокупности внешних и внутренних связей системы образования в культуре с тем, чтобы иметь возможность вырабатывать принципы воздействия на эволюцию выбираемых феноменов образования. Одним из уровней внешних связей и внутренних индивидуальных характеристик данных систем будет уровень этнических взаимодействий, определяющих такой антропологический показатель, как остаточное избирательное запоминание, на котором и держится база индивидуальной образованности.
Литература
1. Бенин В. Л. Педагогическая культура: философско-социологический
анализ. - Уфа, 1997.
2. Брокгауз Ф. А., Эфрон И. А. Энциклопедический словарь. Современная версия. - М., 2002.
3. Видт И. Е. Образование как феномен культуры. - Тюмень, 2006.
4. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. - М., 1979 - Т. 2.
5. Кононенко Б. И. Культурология: Словарь. - М., 2002.
6. Лурья Н. А. Образование как феномен культуры и фактор развития личности: Автореф. дис. . д-ра филос. наук. - Томск, 1997.
7. Моль А. Социодинамика культуры. - М., 1973.
8. Орлова Э. А. Динамика культуры и целеполагающая активность человека // Морфология культуры: структура и динамика. - М., 1994.
9. Новый иллюстрированный энциклопедический словарь / Ред. кол. В. И. Бородулин, А. Горкин, А. А. Гусев, Н. М. Ланда и др. - М., 2000.
10. Непрерывное экономическое образование: Словарь базовых понятий. - Екатеринбург, 2004.
11. Политология: Энциклопедический словарь. - М., 1993.
12. Приходько Д. К. Политический анализ тоталитарной и демократической систем образования // Образование в Сибири. - 1995. - № 1.
13. Сорокин П. А. Социальная мобильность / / Сорокин П. А. Человек. Цивилизация. Общество. - М., 1992.
14. Флиер Л. Я. Культурология для культурологов. - М., 2000.
15. Хуторской А. В. Методологические основы личностно-ориентированного направления модернизации российской школы // Пед. журнал. - 2002. -№ 4(5).
