CC BY
94
УДК 82.09: 372.8
Е.И Целикова Влияние марксистско-ленинского литературоведения на преподавание литературы в школе (первая половина XX в.)
В статье рассматриваются вопросы истории литературоведения и методики преподавания литературы в первой половине XX века.
Ключевые слова: интуитивизм, формализм, марксистско-ленинское литературоведение, школьное литературоведение, идеология.
E.I. Tselikova The influence of Marxist-Leninist literary theory on teaching literature in school
In the article the issues on history of literary theory and methodology of teaching literature in the first half of the twentieth century are considered.
Keywords: intuitivism, formalism, Marxist-Leninist literary theory, school literary theory, ideology.
История изучения школьной литературы в России XX в. представляет собой драматическую страницу ломки и нивелирования возможного многообразия читательских прочтений. Когда-то Х.Р. Яусс писал о том, что читающая публика не пассивна, именно в ней заключена энергия, творящая историю [1]. И трудно сейчас предполагать, какой была бы эта история, если бы в сознание нескольких поколений читателей не была внедрена «единственно верная» марксистско-ленинская схема понимания литературы. Она не только ограничивала функционирование «другого», не марксистского литературоведения, но и создавала такой универсум, в котором исчезала свобода истолкований литературных текстов и, как следствие, прекращалось само движение произведений.
Начало века было многообещающим. В насыщенной атмосфере научного поиска усиливается осознание того, что литературное произведение может иметь неограниченное количество возможных интерпретаций: религиозно-мистических (B.C. Соловьев, В.В. Розанов), интуитивистских (М.О. Гер-шензон, Ю.И. Айхенвальд), формальных (Б. Эйхенбаум, Ю. Тынянов, В. Шкловский и др.). Преодолеваются существенные недостатки «общественного» пути изучения литературы: смещается прежде всего центр анализа, которым становится уже не общественный идеал, а тайны «души человеческой», способы художественного воссоздания общественной и индивидуальной психологии. Все это находит отражение на уроках и в классических гимназиях, и в реальных училищах. Идея «нравственного союза человечества» (Д.Н. Овсянико-Куликовский), осуществляемого литературой, становится идеей и сверхзадачей школьного психологического анализа, объединяя его с анализом социально-историческим, нашедшим выражение в гражданском пафосе разборов «шестидесятников». Широкий отклик в учительской среде находят и интуитивистские, и формальные литературоведческие теории.
Новую страницу открыл 1917 год. Основной проблемой советской власти становится приобщение огромной безграмотной народной массы к просвещению, формирование марксистского классового сознания. Этот вопрос сливался с другой проблемой глобального масштаба: как воспитать «новую породу» людей, верных слуг партии, строителей утопического общества.
О той бездне, которая разделяла образованное меньшинство и безграмотное большинство русского общества, свидетельствует педагог, работавший в народной школе: «Мы попробовали Робинзона -дело не пошло: некоторые ученики плакали с досады, что не могут понять и рассказать; я стал рассказывать им своими словами - они начали верить в возможность понять эту премудрость, стали добираться до смысла и в месяц прочли Робинзона, но со скукой и под конец почти с отвращением» [2, с. 74]. Такая же судьба постигла произведения Пушкина, Гоголя. Этим педагогом был Л.Н.Толстой. Конечно, бездна, разделявшая культурное меньшинство и непросвещенную темную массу, была огромной. «Культура против культуры», - так определил герой Б.Лавренева смысл «беспощадного бунта». Марютки сели за школьную парту: «могучий и великий» русский язык, литература, психологизм характера героев: дворян и интеллигенции, их проблемы становятся объектом изучения иного социального слоя. В новых исторических условиях вопрос о том, как нужно изучать это великое культурное наследие, становится одним из основных в преподавании литературы.
Некоторые наблюдения над практикой преподавания литературы приводят словесников к орто-
доксальному выводу: нужно отбирать литературу для школьного изучения по классовым признакам. Евгений Онегин, Татьяна Ларина, Рудин, Лаврецкий не заставят биться сердце рабочего паренька. «Петька на даче», «Ванька» Чехова окажутся ближе и понятнее рабочему подростку [3]. С.Золотарев свидетельствует: «В одной аудитории, когда учитель попробовал задержаться на «Капитанской дочке», раздался возглас: «Довольно об этих царских офицерах!» [4, с. 54]. Вывод, к которому приходит педагог, следующий: нужна специальная социальная дидактика. Естественным ее вариантом в применении к изучению художественных произведений, как полагают некоторые педагоги, мог стать такой метод анализа, который бы учитывал социальную природу сознания читателей. Рождается «школьное литературоведение», которое должно было «дать ответ на вопрос, участвует ли оно в вооружении учащихся для окончательной победы над классово-враждебными силами и в предохранении учащихся от заражения мелкобуржуазными настроениями» [5, с. 31]. Литературоведческая база была уже создана. Схема марксистского понимания литературы утверждается в работах Г.В. Плеханова, A.B. Луначарского, В.М. Фриче, В.А. Келтуялы. Основные положения марксистского литературоведения, как оно осознавалось в 20-е гг., сводились к следующему. Общественно-классовый труд организует каждого человека на началах господства-подчинения того или иного типа. Это приводит к выработке общественно-классовой психологии: каждый класс вырабатывает свою психоидеологию -дворянско-феодальную, крестьянскую, буржуазную, пролетарскую. Марксистское литературоведение в 20-е годы видит в произведении «планомерный комплекс последовательно развертывающихся индивидуальных общественно-классовых /.../ переживаний автора-творца» [6, с. 8]. С этих позиций язык произведения, его композиция, отбор внелитературных фактов, обусловивших литературное явление,
- все отражает классовое сознание автора. Б. Лезин пишет: «Марксистский метод анализирует эпоху: в отдельном слове ища отражение миросозерцания автора как представителя своей эпохи, своего класса; в стиле его письма угадывает ту «надстройку», которую в сложном процессе отразил экономический фактор» [7, с. 22 ].
Но в начале 20-х гг. еще возможна дискуссия, плюрализм методов. Печатаются методические работы Н.М. Соколова, В. Фишера, М.А. Рыбниковой, свободные от марксистской риторики, широко цитируются работы А. Бергсона, М. Гершензона, «формалистов». В целом, и «психологисты», и «интуитивисты», и «формалисты», и «общественники» еще не ощущали тяжелого давления «единственно верного учения». Марксистское литературоведение не отрицает изучение формы произведения, но это «второй акт» анализа по схеме, в которой, во-первых, необходимо произведение «перевести» на социологический язык, найти ему социально-экономическое обоснование, а затем уже оценить его эстетические достоинства. И в этом втором положении марксистской схемы марксистам-литературоведам важно было отмежеваться от «формалистов». Учителям разъясняется невозможность соединения классового и формального подходов. В сущности, если искусство рассматривалось как прием, никакие признания иного толка уже не могли спасти. «Чтобы оказаться против формалистов не формалистом, В. Жирмунскому надо было отказаться совершенно от своего понимания искусства как приема, признать его ложным, признать, что нет и не может быть одновременно нескольких законных подходов к литературе, что должен быть признан один, а все остальные ложными (марксизм утверждает единство истины), что методология не может ставить себе задачу разграничения этих подходов, т.к. каждый из них есть уже методологический принцип...», - обращается с разъяснениями к словесникам М.С. Добрынин [8, с. 10].
Марксистское литературоведение ведет наступление на работы В.М. Жирмунского, Ю.Н. Тынянова, В.Я. Проппа. Впрочем, под огнем идеологической критики оказываются работы не только формалистов, но и недостаточно правоверных марксистов, таких, например, как П. Сакулин. Но пока еще представители немарксистских литературоведческих школ рассчитывают на научный характер борьбы. Так, именно научный «бой» пытается дать марксистам Б. Эйхенбаум. Он понимает, что это грозный противник, и в своей статье «Вокруг вопроса о формалистах (Обзор и ответ)», походя охарактеризовав взгляды А. Белецкого, Н. Пиксанова, П. Сакулина, главное внимание уделяет анализу марксистских позиций. Основной аргумент «против» формулируется Эйхенбаумом так: «...подходя к изучению искусства, марксисты начинают говорить не об эволюции, а о генезисе. Специфическое, конкретное выпадает, потому что не помещается в системе. Литература становится либо «иллюстрацией», либо эстетическим «придатком» [9, с. 9].
Обвинения марксистов носят откровенно идеологический характер: «Не надо думать, однако, что старая интеллигенция согласна на манер доброй коровы питать своим млеком растущего богатыря, -
объясняет характер спора A.B. Луначарский. - Не только заграничная ее часть, но правый фланг ее и центр у нас с возрождением культурной жизни возродились со всеми прежде присущими тенденциями. Только можно сказать, что до Октября формализм был овощью по сезону, а сейчас это - живущий остаток старого, это - палладиум, вокруг которого ведется оборона буржуазно-европейски мыслящей интеллигенции, знающей притом, что наступление есть лучший способ обороны» [ 10, с. 26].
Перипетии этого спора небезразличны и для методики школьного анализа: марксистское литературоведение активно внедряется в практику, отказывается признавать разницу между научным и школьным литературоведением. «Задачи научного и школьного литературоведения ничем не отличаются друг от друга, за вычетом того, что там мы имеем исследование, а здесь изучение результатов этого исследования», - писал по этому поводу У. Фохт [11, с. 7]. Рождается так называемое «практическое литературоведение», марксистское по сути и агрессивное по форме.
Выдвигается откровенно идеологический тезис: методы и приемы методики как педагогической дисциплины зависят от мировоззренческих установок социальных групп: «Каждый технический прием, каждый «метод» даже эмпирической методики, в конечном счете, включен в мировоззрение того или иного общественного класса, обусловлен социальной сущностью изучаемой при посредстве данной методики области знаний», - писал в этой связи В.В. Десницкий [12, с. 14]. Методика прошлого, «буржуазная методика», в этом свете рассматривается как классово враждебная. Например, оценка методического наследия В.Я. Стоюнина звучала так: «По типу своих воззрений Стоюнин может быть отнесен к группе буржуазных интеллигентов 60-х годов /.../. Использовав в своей концепции просветительский взгляд на искусство как на орудие воздействия на действительность и тэновскую теорию обусловленности искусства общественными факторами, Стоюнин получил возможность сделать некоторый шаг к классовому истолкованию литературы. Но этот шаг был столь робок, а противоречия в его теории столь велики, что в целом Стоюнин не мог перешагнуть за пределы буржуазного литературоведения» [13, с. 56-57]. Основной методический прием Стоюнина - кропотливый разбор произведений - оценивается как «методический прием навязывания буржуазных идей» с целью уверить ученика в их непререкаемой правильности.
Лозунг 30-х гг. - советская методика должна вобрать в себя все достижения научного литературоведения, под которым понималось марксистско-ленинское, ставит на повестку дня борьбу с методическими системами, в основе которых немарксистские литературоведческие концепции. Так, методическая система М.А.Рыбниковой, построенная на идеях «вчитывания» и формального анализа, рассматривалась как «идеализм», «созерцательный эстетизм».
Политическая риторика тех лет особенно ярко представлена в критике работы М.А.Рыбниковой «Современная и классическая литература», данной Я.А.Ротковичем. Историк методики, впоследствии пересмотревший свои ранние оценки работ выдающихся методистов, поддается общему пафосу эпохи, постулировавшей классовую непримиримость. С возмущением он цитирует примеры творческих упражнений учащихся из работы Рыбниковой:
Студент Стихи Есенина
Не имеют «идеологической подкладки»,
Не разделяют мировоззрение Ленина,
А посему они гадки /!/
Он - представитель крестьянства /?/
Значит горит не нашим огнем /?!/
Студентка Нужно почувствовать, понять, понять,
Не подходить с цитатами,
Из политграмоты взятыми /!/,
А прочесть, подумать и прочесть опять.
Есенин наш, с нами и за нас.
Есенин прям, не мы ль косые... /?!/
Никогда не увидишь глаз,
Глаз, что были одни у России.
«Обвиняющий Есенина студент, - пишет Роткович, - представлен законченным кретином; симпатии явно на стороне «мыслящей» девицы, воинственно нападающей на политграмоту и называющей нас (советскую общественность?!) косыми. Но удивительней всего, что эти позорные стишонки, эту контрреволюционную смердяковщину автор статьи приводит как образец правильно поставленной работы» [14, с. 36]. Все это звучит как небезопасное политическое обвинение.
Идеи «заражения» и «впечатления» литературными образами также не вписываются в задачи воспитания классовой непримиримости у ребят: «Но хорошо, если мы заразили их творениями близкого нам писателя. А как быть с Достоевским, Пильняком, Клюевым? Не передадим ли мы ученикам настроения чуждые, а подчас и контрреволюционные? « - высказывает опасения Роткович [14, с. 35]. Зато большую популярность приобретают «литературные суды»: судили Онегина, Печорина, Рудина. Отражало дух эпохи и обращение к анкете в анализе образа персонажа. Например, ученики, изучая образ Раскольникова, должны были заполнить такую анкету: «1. Имя, отчество, фамилия. 2. Возраст. 3. Национальность. 4. Сословное положение. 5. Имущественное положение. 6. Психическое и физическое состояние. 7. Средства к жизни. 8. Семейное положение. 9. Занятие. 10. Особые приметы. 11. Образовательный ценз. 12. Основные черты характера. 13. Политическая окраска. 14. Печатные труды. 15. Общее мировоззрение. 16. Религиозные убеждения. 17. Самооценка. 18. Отношение к родине. 19. Отношение к другу. 20. Отношение к Соне. 21. Причины преступления. 22. Причины, приводящие к признанию. 23. Отношение к жизни и смерти» [15, с. 251]. Нетрудно заметить, что анкета имитирует множество подобных, которые заполняли в то время все граждане и центром которых были социальные и политические пункты.
Следующий этап в утверждении классового подхода был связан с борьбой с «переверзенщиной». До конца 20-х гг. система взглядов В.Ф. Переверзева считалась последним словом марксистского литературоведения. Его работы пользовались большой известностью среди словесников, он был автором программы по литературе для II ступени единой трудовой школы (1927 г.), а с 1925-го по 1928 г.
- редактором журнала «Родной язык в школе». Атака на «переверзенщину» начинается в 1928 г. На конференции педагогов-словесников с критикой школы Переверзева выступили А.Луначарский и П.Лебедев-Полянский. В журналах «Под знаменем марксизма» и «Научное слово» появляются статьи последнего, в которых научные взгляды Переверзева взяты под сомнение. В Коммунистической академии организуется дискуссия, общую атмосферу которой описал С.Л.Белевецкий: «В Коммунистической академии Щукин прочитал доклад «Плеханов - Переверзев». Разгорелась дискуссия, не на жизнь, а на смерть. Долго она длилась. Было жарко и страстно. Это было замечательное зрелище. Старшее поколение литературоведов стояло как будто в стороне, в роли наблюдателя, а преклонявшиеся еще вчера перед своим учителем страстные ученики Переверзева исповедовались в своих прегрешениях, отказывались от своего учителя, кто полностью, кто с разными оговорками, кто тихо отступая, кто зло нападая на него. Воодушевляли и помогали им в этом добром деле их старые друзья из общества «На литературном посту». Отступали переверзевцы в полном беспорядке (таковы уж были «объективные условия»), хотя и пытались смягчить силу ударов и прикрыть свое исполосованное тело формалистами, эклектиками, Сакулиным, Пиксановым, Кубиковым, Шкловским, Эйхенбаумом и другими. Конечно, эта дискуссия не смогла вскрыть полностью и со всей четкостью всех пунктов литературоведческой системы Переверзева, но многое основное признано немарксистским, неленинским, несовременным и ненаучным, вредным в нашем социалистическом строительстве. Что из Плеханова было забыто, или искажалось, или отвергалось, - стало восстанавливаться в своих правах, признаваться. Многие ослепшие прозрели и сразу повернулись на 180 градусов, некоторые зрячие ослепли и не знают, какой дорогой им идти дальше» [16, с. 178]. Комментарии не нужны: вполне понятно, «бой» носил идеологический характер.
Проявления классовой бдительности, столь характерные для эпохи 30-х гг., звучат и в высказываниях Г.Л.Абрамовича, который советует словесникам тщательно изучать борьбу с Богдановым, Троцким, Воронским, Переверзевым, Дебориным, Литфронтом, «Перевалом», преодолевать меньшевистские позиции Плеханова и Фриче, заострять борьбу с троцкизмом в лице Горбачева и Лелевича [17].
Редакцией журнала «Литература и язык в политехнической школе» 2 марта 1932 г. было созвано совещание преподавателей русского языка и литературы. На нем методика литературы была окончательно провозглашена практической методологией марксистско-ленинского литературоведения. Было высказано также требование положить в основу марксистско-ленинского анализа художественных
произведений анализ, данный в произведениях Ленина [18]. Все это свидетельствовало о дальнейшей идеологизации преподавания литературы, особенно ярко проявившейся в центральном звене - анализе литературных произведений, основным принципом которого становится принцип партийности. Он лишал анализ какой-либо объективности, ставя оценку произведения в зависимость от известной политической доктрины. Эта субъективность объявляется важнейшей особенностью марксистско-ленинского анализа: «... мы считаем необходимым особо отметить один чрезвычайно существенный момент анализа художественного произведения - момент его оценки с позиции партийности, - разъясняет учителям суть этого субъективизма Б.В. Рождественский. - Принцип партийности самым решительным образом отметает объективистский подход к явлениям художественного творчества и требует от учителя, равно как и от исследователя, последовательно проводимой линии политической оценки как отдельно взятых художественных фактов, так и творчества писателя в целом» [19, с. 47]. Так понимаемая партийность литературы становится важным элементом новой методики.
В конце 40-х гг. по предложению Л.И. Тимофеева основой школьного историко-литературного курса становится учение В.И. Ленина о трех периодах освободительного движения в России. Комиссия под руководством А.Л. Бродского в течение ряда лет работает над вариантом программы, исторической основой которой явится ленинское понимание истории литературы. Разномыслие начала 20-х гг. окончательно сменилось единым марксистско-ленинским анализом. Инакомыслие не допускается ни в школе, ни в науке, решительно осуждались работы А.Н. Веселовского, В.М. Жирмунского, В.Я. Проппа, Б.В. Томашевского - и компаративистика, и формализм уводили литературоведение в сторону от политической злобы дня. Так, молодым ученым П.Н. Берков не рекомендует обращаться к «Словарю поэтических терминов» А.Г. Квятковского, называя его «малой энциклопедией формализма» [20, с. 18]. Любое отклонение от марксистско-ленинской схемы оценки литературных явлений пресекалось и в школьных учебниках. Например, то, что в учебнике для 8 класса, составленном Н. Поспеловым, П. Шаблиовским, А. Зерчаниновым, Радищев трактовался как ученик Гельвеция и Мабли, подражатель Стерна воспринималось «космополитическим извращением» [21, с. 171].
Только в конце 80-х гг. XX в. из программ по литературе исчезнет идеологическая формулировка «основной цели» - формирование марксистско-ленинского мировоззрения на базе изучения литературы. А 90-е гг. станут временем не только «возвращенной литературы», но и «возвращенного литературоведения». Но в течение десятилетия, даже двух, невозможно изменить стереотипы восприятия, складывающиеся в течение 70-ти лет. Десятилетия власти идеологического догмата не прошли бесследно: поколение за поколением училось искать в произведении не предмет эстетического наслаждения, переживаний и чувств, а пресловутую «идею». И здесь уже не до «глубины прочтений». В конечном итоге происходит мутация читательского восприятия: наступает прсеыщенность бесконечным - от произведения к произведению - поиском идеи, ослабевает, а затем и вовсе исчезает реакции на эстетические стимулы. «Солнечные подробности», «обжигающая новизна» (В. Набоков), эстетическая ценность художественных произведений, по всей вероятности, еще некоторое время будут пребывать на периферии школьного изучения литературы. Остается надеяться, что все же «никакие классовые, партийные, мировоззренческие различия не в состоянии уничтожить способность гения завораживать и учить, что над всем шумом, треволнениями, грохотом и суетой повседневных забот, дел и споров лежит чистая и сверкающая область истины, где мы можем встретиться и образовать единство» [22, с. 45]. Ну, а какой будет эта «истина» - покажет будущее. В конечном итоге, эстетика, как полагал С.Кьеркегор, наука учтивая, которой ведомо большое количество возможных исходов.
Литература
1. Яусс Х.Р. История литературы как провокация литературоведения//Новое литературное обозрение. - 1995. -№12.
2. Учебно-воспитательная библиотека: Обзор русской педагогической литературы. - Т. I: Литература 1875 г. - М., 1876.
3. Буш А. Преподавание литературы в школах фабрично-заводского ученичества // Родной язык в школе. - 1924. - №6.
4. Золотарев С. История, нация и класс в методологии литературы // Родной язык в школе. - №6.
5. Векслер И. Литература в средней школе // Русский язык в советской школе. - 1930. - №3.
6. Келтуяла В.А. Основы историко-материалистического подхода к изучению литературного произведения // Родной язык в школе. - 1924. - №6.
7. Лезин Б. Схема марксистского метода изучения художественного творчества // Родной язык в школе. - 1927. - №1.
8. Добрынин М.С. К вопросу о задачах социологического метода // Русский язык в советской школе. - 1930. - №2.
9. Эйхенбаум Б. Вокруг вопроса о формалистах (обзор и ответ) // Печать и революция. - М., 1924. - Кн. 5.
10. Луначарский A.B. Формализм в науке об искусстве // Печать и революция. - М., 1924. - Кн. 5.
11. Фохт У. Методология литературоведения // Русский язык в советской школе. - 1929. - №2.
12. Десницкий В.В. Методика преподавания литературы как наука // Уч. зап. Ленингр. гос. пед. ин-та им. А.И.Герцена. -Л., 1936.-Т. З.-Вып. 1.
13. РотковичЯ. А. Методическое наследие Стоюнина // Литература в школе. - 1936. -№3.
14. Роткович Я.А. О методической системе М.А.Рыбниковой // Литература и язык в политехнической школе. - 1932. -
№1.
15. Сообщение о докладе В.А.Краснова на тему: «Анкета при изучении литературы», прочитанном на заседании Ленинградского общества изучения и преподавания языка и словесности // Родной язык в школе. - 1927. - №4.
16. Белевецкий С.Л. Дискуссия о В.Ф.Переверзеве// Русский язык в советской школе. - 1930. -№2.
17. Абрамович Г. Л. О новой программе по литературе для рабфаковцев // Литература и язык в политехнической школе. - 1932. - №2.
18. Совещание преподавателей русского языка и литературы //Литература и язык в политехнической школе. - 1932. -
№2.
19. Рождественский Б.В. Особенности курса истории русской литературы в старших классах средней школы //Литература в школе. - 1949. - №2.
20. П.Н.Берков. Введение в технику литературоведческого исследования. - Л., 1955.
21. Красноусов А.М. Очерки по истории советской методики преподавания литературы. -М., 1959.
22. Джонатан Каллер Теория литературы: краткое введение. - М., 2006.
Целикова Елена Ивановна, доктор педагогических наук, профессор кафедры зарубежной литературы Бурятского госуни-верситета.670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а.
Tselikova Elena Ivanovna, doctor of pedagogical sciences, professor, department of foreign literature, Buryat State University/
УДК 37.013
A.A. Иринчеев, M.H. Очиров Формирование педагогической компетентности будущего учителя
В статье изложена концепция профессиональной компетентности учителя и ее реализация в экспериментом обучении.
Ключевые слова: педагогическая компетентность, методическая система обучения, компетентностный подход.
A.A. Irincheev, M.N. Ochirov
The formation of pedagogical competence of future teachers
In this article the conception of teachers’ professional competence and its implementation in an experimental teaching have been described.
Keywords: pedagogical competence, methodological system of teaching, competence-based approach.
Перед вузом стоит непростая задача - сформировать у выпускника способность применять получаемые им знания в конкретной жизненной ситуации профессиональной деятельности в условиях, когда эта ситуация не является реальной, т.е. в условиях учебного процесса. Это одна из проблем на пути внедрения компетентностного подхода в процессе подготовки выпускника вуза по любой специальности и направлению.
В психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» употребляется при освещении вопросов воспитания и обучения подрастающего поколения, подготовки кадров для различных образовательных учреждений, т.е. оно используется применительно к лицам определенной профессии -педагогам.
Компетентность, считает Л.В. Хазова, «не привязана жестко к определенным образовательным содержаниям, знаниям или иным ценностям. Меняются ситуации, меняются культурные образы, меняются сами люди, их запросы и возможности - при всем этом инвариантным остается требование компетентности. Сама эта ценность крайне устойчива, но именно благодаря подвижности наполнения компетентности в меняющемся времени» [1, с. 78].
Компетентность предполагает понимание знаний и позволяет на основе этого понимания судить о вещах. В.А. Балханов отмечает: «Понимание, имея двойную природу, позволяет говорить о его дуализме: с одной стороны, оно характеризуется когнитивным содержанием; с другой - есть проявления бытия человека в мире. То есть основания гносеологической природы понимания укоренены в бытии человека - в мире» [2, с. 33].
