CC BY
18
ББК 74.00 YAK 37.06
Ю.С. ТУКАЧЕВА
J.S. TUKACHEVA
ВЛИЯНИЕ ТЕНДЕРА НА СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА
GENDER EFFECT ON THE FORMATION OF ART OF TEACHING
Цель статьи - раскрыть роль гендерного подхода в процессе становления педагогического мастерства, а также представить способ достижения гендерной компетентности посредством проектирования педагогического дискурса.
The aim of the article is to reveal the significance of gender approach in the process of art of teaching formation and to display the way of gender competence achievement by the means of pedagogical discourse projection.
Ключевые слова: гендерный подход, педагогическое мастерство, гендерная культура, педагогический дискурс.
Key words: gender approach, art of teaching, gender culture, pedagogical discourse.
Понятие «тендера» активно разрабатывается в современном образовании. Обосновывается актуальность применения гендерного подхода в практике обучения и воспитания. Проектируются технологии внедрения тендера в педагогический процесс. Сделан вывод о необходимости применения интерактивных, дискуссионных и проектных методов обучения с целью формирования атмосферы сотрудничества и кооперации в поло-ролевых взаимодействиях.
На фоне происходящих изменений возникла проблема формирования гендерной культуры как у преподавателей, так и у учащихся. В связи с этим, обсуждается необходимость исключения дискриминации из учебной и научной литературы. Акцентируется элиминация сексизмов из педагогического общения. Высказываются предложения о внедрении гендерных курсов и преобразования учебных программ в системе образования. Все меры направлены на обеспечение гармоничного развития личности человека.
Решение проблем по реализации гендерного подхода в образовании в целом ложатся на плечи педагогов. Между тем, работники системы образования руководствуется прежними стандартами воспитания и обучения, и изменение концепции образования требует, в первую очередь, личностного напряжения и перенастройки. Необходимо отметить, что преобразование уже сложившегося мировоззрения взрослого человека должно происходить под влиянием сильной государственной идеологии, основанной на определённой политической позиции. В то же время в современном обществе только начинается пересмотр сложившихся стереотипов в отношении полоролевых взаимодействий, и многие не имеют достаточной информированности по данному вопросу. Эта же ситуация наблюдается и в педагогическом сообществе. Одной из причин подобного торможения в деле развития гендерной инновации является состояние психологической нестабильности современных женщин в обществе.
Дело в том, что женщина значительно больше мужчины обременена заботами, связанными с семьёй, детьми, хозяйством. Домашний труд один из главных факторов, сокращающих свободное время, отвлекающих людей от полезной активной деятельности, главным образом лежит на женских плечах. У женщин объективно меньше свободного времени, чем у мужчин, а, следовательно, меньше возможности для общего культурного развития [2]. Соответственно, возникает вопрос, а сможет ли женщина-педагог достичь гендерной культуры в то время, когда достижение педагогической культуры в целом ещё находится под сомнением. Тем не менее процесс феминизации системы образования продолжается, и основная задача по воспитанию и обучению подрастающего поколения по-прежнему находится в компетенции женщин.
Современному педагогу как основному исполнителю социальных функций образования необходимо стремиться к гендерному балансу в коллективе учащихся, применяя профессиональное качество гендерной компетентности. Последнее предполагает, говоря упрощённо, что педагог должен уметь не только квалифицированно осуществлять свою деятельность в плане передачи учебной информации, но и уметь регулировать свою деятельность в плане межличностных и межгрупповых отношений, транслируя ценностные ориентации свободы и равноправия. Поэтому для женщины-педагога актуально гендерное просвещение в целях повышения профессиональной компетентности и «перестройки» собственного сознания, своих ценностных ориентаций.
В настоящее время исследователи гендерной проблематики в образовании приходят к следующим выводам:
- коммуникативное поведение (вербальное и невербальное) и речевые стратегии преподавателя (за счёт овладения им гендерной компетентности и осознания своей гендерной доминанты) должны носить не только общий прагматический характер, но и учитывать гендер учащегося как один из факторов социализации личности;
- методы обучения должны быть ориентированы на активное межгрупповое взаимодействие и современные технологии обучения;
- механизмы феминизации педагогических кадров должны быть по-новому обоснованы с точки зрения гендерного подхода, учитывающего биологическую предрасположенность женщин к социальным контактам и коммуникативному взаимодействию;
- стереотипизация мышления в учреждениях образования должна пойти в направлении внедрения новых информационно-коммуникативных технологий, основанных на гендерном подходе и повышении авторитетности педагогической профессии;
- «персонализация» современной культуры должна найти своё отражение в образовании в форме установки субъектов педагогического процесса на категорию ген-дерной толерантности.
Таким образом, образование в целом будет транслировать в социум всесторонне развитую личность, осознающую свою гендерную принадлежность и место в ген-дерном пространстве демократического общества. Можно сделать вывод о том, что гендер занял свою нишу в культурном развитии общества и переопределил содержание педагогической культуры работников образования.
В рамках понятия педагогическая культура постепенно закрепляется понятие «гендерная культура», под которым подразумевается все, что связано с учётом тендерного фактора в процессах обучения и воспитания. Гендерная культура, в общем, понимается как интегральное образование личности, отражающее меру и способ её гендерной социализации, эффективность взаимодействия с лицами противоположного пола и готовность к осуществлению семейных функций [12].
В системе образования «культуру» как актуальное состояние определённой символической реальности реализует педагог [1]. Подчёркивая важность коммуникативных навыков и умений, многие исследователи приравнивают культуру к общению (коммуникации) [5]. Отсюда следует, что педагог должен быть культурным образцом коммуникативного поведения, что является основным поводом для приобщения к гендерной культуре и развитию гендерной компетентности в структуре общепедагогической подготовки. В контексте гендерной инновации общая педагогическая культура включает гендерную культуру, которая, по нашему мнению, реализуется на основе принципов коммуникативной культуры. Последняя должна обеспечивать воспитание нравственных качеств, ценностей и устремлений, не противоречащих идее гендерного подхода.
Гендерная система общества базируется на определённых ценностях, которые прививаются каждому в процессе социального развития и познания и закрепляются в форме стереотипов, ценностей, убеждений, проявляясь в поступках и поведении человека. Интернализация социальных норм, основанных на принципах гендерной системы, происходит и в системе образования. Символическим носителем такой информации выступает зрелая личность преподавателя.
Педагогическая практика свидетельствует о том, что школьник, студент, любой учащийся воспринимает учителя в первую очередь как личность. Система зна-
ний, которую она формирует, её воспитательные возможности воспринимаются учащимися в преломлении индивидуальности учителя, как что-то персональное, идущее от человека к человеку. Именно это имеет особый смысл и значимость [10].
В поисках определения базовых характеристик личности учителя в философско-педагогической литературе называют понятия «педагогическое мастерство», «педагогические способности», «педагогический потенциал». Последнее является наиболее значимым, так как выступает в качестве условия развития способностей к педагогическому мастерству. Понятие «педагогического потенциала» включает следующие аспекты:
- квалификационный (профессиональные знания и умения),
- психофизиологический (работоспособность и организация своего педагогического труда),
- образовательный (интеллектуальные способности),
- творческий (способности увидеть новое),
- коммуникативный (способность к сотрудничеству и взаимодействию),
- нравственный (ценностно-мотивационные способности) [8].
Перечисленный набор потенциалов подразумевает развитие соответствующих
качеств и выдвигает определённые требования к профессиональному становлению педагога. Стремясь к профессиональному мастерству, специалист должен обратить внимание на развитие коммуникативного потенциала, а в рамках гендерного подхода - на совершенствование нравственного и квалификационного потенциалов. Предполагается, что нравственный потенциал сориентирован в направлении эгалитаризма, т.е. достижения гендерного равенства, а квалификационный - повышения уровня гендерной компетентности. За счёт достаточного развития перечисленных потенциалов представляется возможным сформировать гендерную культуру педагога. В процессе становления этой культуры важно осознание педагогом проблем собственной деятельности, содержательных пробелов в собственном педагогическом знании, что может побудить его к осмысленной работе с теоретическими конструктами педагогики и преподаваемого предмета. В этом случае технологическая успешность может стать инструментом наращивания профессиональной компетентности [6].
Общим научным основанием профессиональных действий и теоретическим ключом к их осознанию выступает педагогическая праксеология. Соединяя когнитивный и инструментальный уровни профессионального бытия, она предлагает специалисту рациональную основу для осознанного нахождения и удержания себя в рамках профессии. Исходя из бытийных смыслов педагогической деятельности, выделяются следующие праксеологические функции:
- преобразующая (связана с необходимостью позитивных изменений человеческого качества, системы отношений, педагогической ситуации);
- информационная (задана необходимостью обмена культурным опытом между поколениями);
- коммуникативная (обусловлена совместностью действий и необходимостью общения в системе «человек-человек»);
- организационная (связана с потребностью упорядочивать действия внутри педагогических систем и процессов);
- демонстрационная (задана требованием эталонности действий педагога, транслирующего культурные образцы другим людям) [7, с. 14-34].
Развитие навыков осмысления праксеологических функций педагога обогащает его педагогический потенциал и поднимает уровень мастерства. Задача педагогической праксеологии в гендерном аспекте заключается в преобразовании педагогической реальности с целью формирования гендерно эгалитарной идентичности учащихся.
Одним из способов достижения праксеологической задачи по внедрению ген-дера в педагогический процесс является педагогическое проектирование. Педагогическое проектирование - это деятельность, дающая человеку самоосуществиться, самовыразиться, ценностно переосмыслить предстоящие целеустремлённые действия [3]. С целью реализации гендерной стратегии педагогу необходимо обратиться к анализу коммуникационного процесса и его проектированию с учётом гендера.
Представляя коммуникацию как онтологическую основу образовательной (педагогической) реальности, любое взаимодействие в системе «преподаватель - учащийся» можно назвать коммуникационным. Оно имеет определённую структуру, состоящую из среды, в которой разворачивается, и пространства, из которого состоит. Применительно к педагогической реальности, коммуникационное пространство формируется содержанием учебного материала, а коммуникационная среда - организацией его подачи. Коммуникационное действие, наполненное коммуникационным пространством, реализуется в коммуникационной среде, которая влияет на процесс осуществления коммуникационной стратегии. Таким образом, проектирование педагогической деятельности предполагает реализацию определённой коммуникационной стратегии. Другими словами, коммуникация предстаёт методологическим ключом к реализации гендерного подхода в педагогическом дискурсе. Дискурс, по мнению С. Дацюк, - порядок и правила организации коммуникационного процесса [4]. Педагогический дискурс реализует стратегию взаимодействия по порождению необходимой реальности.
Гендерная стратегия подразумевает проектирование педагогического дискурса следующим образом. Коммуникационное пространство (внутренний содержательный смысл текста, речи) и коммуникационная среда должны исключать признаки гендерной дискриминации. То есть содержание учебного материала и способ его подачи должны быть гендерно чувствительными. На наш взгляд, для осуществления гендерно чувствительного педагогического дискурса педагогу необходимо сформировать коммуникационную (образовательную) среду, используя следующие принципы:
1) подчёркивать социальную значимость гендерных ролей с целью достижения сотрудничества, кооперации;
2) на своём примере позиционировать гендер как показатель социальной компетентности человека в плане межличностного взаимодействия;
3) критиковать половые различия только в целях индивидуальной коррекции социальной идентичности, придерживаясь, таким образом, тенденции сходства, а не различия.
Коммуникационная среда формируется на уровне символической коммуникации и может измениться только под воздействием личностного совершенствования и стремления соответствовать возникающим требованиям на пути к профессиональному мастерству. Личным примером педагогу необходимо демонстрировать гендер-ную толерантность и право на субъективность. Отсюда следует, что коммуникационный процесс должен происходить в рамках субъект-субъектных отношений, цель которых - развитие проектной деятельности учащихся. Данная стратегия в наибольшей степени отвечает требованиям неклассической модели образования, поэтому является приоритетной в развитии современного образования. В рамках проектной коммуникационной стратегии проблема трансляции знаний не ставится, по крайней мере, она не является первостепенной, а на первый план выступает проблема выработки способов субъективации. Результатом такого рода субъективации является приведение индивида к некоторому иному качеству (иной форме субъектности), что само по себе может явиться условием порождения некоторого нового («своего») знания [11].
Гендерный подход порождает другой тип мышления за счёт формирования индивидуального сознания на основе другой модели поло-ролевого взаимодействия. Речь идёт о разработке такого педагогического дискурса, который не только был бы свободен от стереотипов, препятствующих разностороннему развитию личности, но и был способом культуропорождения личности с гендерно эгалитарными ценностями. Впоследствии, гендерный настрой сознания неизбежно влияет на коммуникативную и, в конечном счёте, на социальную компетентность личности, успешность деятельности в профессиональном и личностном плане.
Итак, коммуникативная модель педагогических отношений должна быть основана на гендерном подходе, а индивидуальное сознание должно представлять своего рода мишень для реализации гендерной стратегии в коммуникациях образования. Необходимо отметить, что проектная стратегия организации педагогического дискурса в этом аспекте является основополагающей, так как необходимость открытия знаний
учениками - условие самореализации человека, инструмент его развития. В свою очередь, проектная деятельность педагога должна быть ориентирована на креативную психолого-педагогическую технологию, суть которой заключается в творческом и созидательном подходе к решению проблемы педагогического процесса, в ходе которого интересы и ценность личности являются доминирующей компонентой организации и смысла учебной деятельности. Можно определить специфичность креативной технологии образования как возможность развития способности обучающегося создавать и извлекать знания из получаемой информации [9, с. 402].
Итак, применение гендерного подхода в образовании требует повышения тендерной культуры всех субъектов системы, что выражается в коммуникативном поведении. Таким образом, гендерная парадигма, конструирующая социальную компетентность личности, по-новому раскрывает содержание коммуникативной культуры в педагогической профессии и в целом уровень педагогического мастерства.
Литература
1. Бекус, Н.Э. Образование в контексте идентификационных процессов [Текст] / Н.Э. Бекус // Учебное знание как основа порождения культурных форм в университетском образовании : материалы науч.-практ. конф., г. Минск, 14-15 ноября 2000 г. Центр проблем развития образования БГУ / под ред. М.А. Гусаковского. - Минск : ЗАО «Пропилеи», 2001. - 360 с. URL: www.charko.narod.ru
2. Бенин, В. Педагогическая культура : философско-социологический анализ [Электронный ресурс]. - Режим доступа : www.gumer.info (дата обращения: 10.08.2011).
3. Бондаревская, Р.С. Педагогическое проектирование в контексте инновационной образовательной деятельности [Текст] / Р.С. Бондаревская // Человек и образование. - 2009. - № 4 (21). - С. 94-96.
4. Дацюк, С. Коммуникативные стратегии. [Электронный ресурс] Режим доступа : http://xyz.org.ua/russian/win/discussion/communicative_strategy. html (дата обращения: 2.08.2011).
5. Ермекова, Т.Н. Коммуникативная культура специалиста в системе образования [Текст] / Т.Н. Ермекова, К.С. Абишев // Современные проблемы науки и образования. - 2009. - № 6. - С. 108-110.
6. Имакаев, В.Р. Педагогическое знание [Текст] / В.Р. Имакаев // Философия науки. -2005. - № 3. - С. 104-124.
7. Колесникова, И.А. Педагогическая праксеология [Текст] : учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.А. Колесникова, Е.В. Титова. - М. : Издательский центр «Академия», 2005. - 256 с.
8. Мейдер, В. Личность педагога в образовательном пространстве [Текст] / В. Мейдер // Здравый смысл. - № 3 (44). - 2007. - С. 18-20.
9. Морозов, А.В. Креативная педагогика и психология [Текст] / А.В. Морозов, Д.В. Чер-нилевский. - М. : Академический проект, 2004. - 560 с.
10. Турковский, В.И. Педагогическое знание студентов университета как фактор становления личности педагога-исследователя [Текст] / В.И. Турковский // Учебное знание как основа порождения культурных форм в университетском образовании : материалы науч.-практ. конф., г. Минск, 14-15 ноября 2000 г. Центр проблем развития образования БГУ / под ред. М.А. Гусаковского. - Минск : ЗАО «Пропилеи», 2001. -360 с. URL: www.charko.narod.ru
11. Университет как центр культуропорождающего образования. Изменение форм коммуникации в учебном процессе [Текст] / М.А. Гусаковский [и др.] ; под ред. М.А. Гусаковского. - Минск : БГУ, 2004. - 279 с. - (Universitas). Режим доступа : www.charko. narod.ru
12. Шустова, Л.П. Подготовка педагогов к гендерному образованию и воспитанию детей [Текст] / Л.П. Шустова // Современные проблемы науки и образования. - 2009. -№ 2. - С. 98-100.
