CC BY
536
ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
www.pmedu.ru
2011, №6, 55-69
ВКЛАД М.В. ЛОМОНОСОВА В СОЦИОКУЛЬТУРНУЮ МОДЕРНИЗАЦИЮ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
(к 300-летию со дня рождения)
CONTRIBUTION OF M.V. LOMONOSOV IN SOCIOCULTURAL MODERNIZATION OF RUSSIAN EDUCATION (to 300 years anniversary from the date of a birth)
Богуславский М.В.
Заведующий лабораторией истории педагогики и образования Института теории и истории педагогики, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор, председатель Научного совета РАО по проблемам истории образования и педагогической науки
E-mail: hist2001@mail.ru Boguslavsky M.V.
Head of the Department of history of pedagogy and education of the Institute of theory and history of pedagogy,
Associate member of Russian Academy of Education, Doctor of Science (Education),
Professor, Chairman of the Scientific Council on the problems of History of Education and Pedagogy (Russian Academy of Education)
Аннотация. Характеризуются итоги изучения педагогических идей и деятельности М.В. Ломоносова в отечественной историографии; дается периодизация процесса формирования педагогических взглядов М.В. Ломоносова и его научно - педагогической деятельности; представлена программа социокультурной модернизации российского образования М.В. Ломоносова.
Annotation. Article characterized results of studying of pedagogical ideas and activity of M.V.Lomonosov in domestic historiography; the periodization of process of formation of pedagogical sights of M.V.Lomonosov and his scientific -pedagogical activity is given; the program of M.V. Lomonosov sociocultural modernization of Russian education is presented.
Ключевые слова: российское образование, социокультурная модернизация, педагогическое ломоносововедение, историография, периодизация.
Keywords: Russian education, sociocultural modernization, pedagogical lomonosov studies, historiography, periodization.
«Ломоносов был великий человек. Между Петром I и Екатериною II он один является самобытным сподвижником просвещения.
Он создал первый университет.
Он, лучше сказать, сам был первым нашим университетом»
А.С. Пушкин
Сейчас, когда закончилось первое десятилетие XXI века и отмечается 300-летие со дня рождения Михаила Васильевича Ломоносова (1711-1765 гг.), становится особенно явственно видно, кем он был для российского просвещения и образования на протяжении прошедших веков и, главное, чем стал.
Значение деятельности М.В. Ломоносова для судеб российского образования сопоставимо только с ролью в отечественной истории столь почитаемого Ломоносовым Петра I. Как Петр заложил фундамент современной российской цивилизации, так и М.В. Ломоносов стал основоположником отечественного национального образования, с рельефно выраженной патриотической и культурноисторической направленностью. Благодаря М.В. Ломоносову, наука заговорила на русском языке и была постепенно освоена российской культурой. А в результате этого оказалась подготовлена почва и заложены основы для развития на научных основах отечественной педагогики, научно-педагогической терминологии, а более широко - для формирования педагогического самосознания России.
Особенное значение имела столь свойственная М.В. Ломоносову широкая просветительская направленность всей его научной и педагогической деятельности. В частности это проявлялось в последовательном выстраивании им институционально оформленного ствола светского непрерывного образования: от начальных школ до, говоря современным языком, постдипломного образования. При этом им последовательно отстаивался демократичный всесословный характер возможности получения такого образования.
Другой несомненной заслугой ученого является его плодотворная деятельность не просто по переносу, а по укоренению модели западного образования на русской почве. Центральным контрапунктом здесь выступала ориентация М.В. Ломоносова на универсальный и фундаментальный характер образования.
Все это свидетельствует об уникальном месте и стратегической роли ученого в развитии отечественной педагогики. Педагогические взгляды Ломоносова не только шире прагматичной педагогики петровской эпохи, но значительно мощнее и демократичнее сословной педагогической парадигмы эпохи Екатерины II.
Именно М.В. Ломоносовым заканчивается церковнославянский период российского образования и начинается его вхождение в широкий государственно-общественный и просветительский мейнстрим.
* * *
Возвеличивание Михаила Васильевича Ломоносова как российского и мирового гения, выдающегося ученого начало происходить только в начале XX века, когда в России достаточно широко отмечалось 200-летие со дня его рождения. Однако наиболее замедленным оказалось как раз признание оригинальности его педагогических взглядов и значимости его деятельности в сфере образования. И здесь длительное время все в основном сводилось к характеристике выдающейся роли Ломоносова в создании Московского университета.
Характерно, что оценка значимости вклада М.В. Ломоносова в отечественную педагогическую науку возрастала по мере того, как развивалась сама российская педагогика, обретая собственные, все более глубокие смыслы, как усиливалась ее научная рефлексия. По емкой характеристике Т.С. Буториной «Педагогические идеи Ломоносова следует рассматривать как учение, заложившее основы русской педагогики. В ней должное место занимает его просветительная программа, в которой он выступил организатором народного просвещения на основе таких принципов, как гуманизм, демократизм, народность» [1, с.15].
Вместе с тем подчеркнем, что для длительной недооценки значения педагогического наследия и деятельности в сфере образования Ломоносова были вполне объективные основания. И, главное из них, то, что собственно педагогическими трудами Ломоносова могут считаться в полной мере только две его сравнительно небольшие по объему работы «Проект Регламента московских гимназий» (январь-апрель 1755 г.) и «Проект Регламента академической гимназии» (март-май 1758 г.). Конечно, не количеством и объемом работ измеряется вклад исторического деятеля в развитие педагогики. И эти рассуждения приводятся, разумеется, не для того, чтобы принизить значение педагогического наследия Ломоносова для современности, а для того, чтобы подчеркнуть ряд серьезных
методологических проблем, которые неизбежно встают при характеристике значимости педагогических и взглядов Ломоносова для современного российского образования.
Эти проблемы и трудности рельефно отразились на процессе историко-педагогического изучения идей и деятельности просветителя, в котором можно выделить три историографических периода.
Начальный историографический период охватывает первую половину ХХ века. В дореволюционный период педагогические взгляды М. В. Ломоносова специально не рассматривались, а его деятельность в сфере образования трактовалась исключительно в связи с его ролью в создании Московского университета. Пожалуй, из отечественной педагогики начала XX века наиболее значима оценка известного историка педагогики М.И. Демкова, который считал М. В. Ломоносова «родоначальником научной русской педагогики» и подчеркивал, что Михаил Васильевич «столько сделал для русской педагогии, как редкий из известных педагогов. Он твердо поставил на ноги русскую науку и тем способствовал развитию научной педагогии; его заслуги перед русским языком и литературой неоценимы, а без этого русская педагогия не могла двинуться» [2].
Второй историографический период включает в себя время с 1955 г. до второй половины 80-х годов ХХ века. Начальный рубеж этого периода связан с очень широко отмечавшимся в 1955 г. 200-летием открытия Московского университета. В данной связи подчеркнем, что характерной чертой развития ломоносововедения является рельефно выраженный дискретно-юбилейный характер. Это имело неоднозначные последствия. С одной стороны, каждый «круглый» юбилей МГУ им. М.В. Ломоносова вызывал очередной всплеск научных и публицистических публикаций. С другой, - между юбилеями наступало, иногда затягивающееся на полвека, затишье в изучении ло-моносововедческой проблематики.
На протяжении рассматриваемого периода в качестве наиболее значимых достижений можно выделить следующие:
1. Основательно изучена и представлена деятельность М.В. Ломоносова по организации Московского университета. Здесь наиболее значительный вклад внес М.Т. Белявский [3].
2. Охарактеризован выдающийся вклад ученого в учебную деятельность Академии наук Ломоносовского периода [4].
3. Появились содержательные монографии, непосредственно посвященные педагогическим взглядам М. В. Ломоносова и его деятельности в сфере образования [5].
Главным результатом данного историографического периода стало целостное и целенаправленное изучение педагогической деятельности М.В. Ломоносова, его взглядов. Особенно существенно, что указанные монографии были основаны на широком комплексе источников, зачастую впервые вводимых в научный оборот. В трудах данного периода М.В. Ломоносов правомерно характеризовался как «выдающийся патриот», «великий русский просветитель в самом широком смысле этого слова», «великий борец за просвещение России и замечательный педагог, обогативший передовую русскую педагогику». В них впервые была достаточно полно охарактеризована деятельность М.В. Ломоносова в Академической гимназии и Академическом университете.
Вместе с тем, созданные в конкретно-исторических условиях советской истории педагогики данные научные труды неизбежно содержали в себе ряд деформаций и упрощений, искажавших и примитизировавших педагогические взгляды и деятельность М.В. Ломоносова.
Особенно это касалось политической оценки мировоззрения М.В. Ломоносова, где он трактовался чуть ли не как страстный борец с самодержавием и убежденный атеист. Как, например, утверждала В.К. Бобровникова, «научная и педагогическая деятельность М.В. Ломоносова и его педагогические идеи были направлены против господствующей тогда религиозной идеологии и реакционной политики самодержавно-крепостнического государства в области просвещения» [6, с.15].
В учебниках по истории педагогики М.В. Ломоносов рассматривался как феномен, ни с чем и ни с кем не связанный в развитии отечественной педагогики XVIII в. Очень упрощенно трактовалась его философия образования, в которой всемерно подчеркивался лишь материализм Ломоносова. Среди педагогических принципов выделялись только требования демократизации школы, ее бессословности и общеобразовательного характера.
Третий историографический период охватывает время с середины 80-х годов XX века и продолжается по настоящее время. Его начало было связано с очередным юбилеем - 275-летием со дня рождения М.В. Ломоносова, отмечавшимся в 1986 году. В целом рассматриваемый период характеризовался качественным прорывом, прежде всего, в переосмыслении всего педагогического наследия М. В. Ломоносова и придании иного, более адекватного характера оценке результатов его педагогической деятельности, выправлению существенных оценочных деформаций предшествующего времени.
Во второй половине 80-х годов были опубликованы обобщающие книги о М.В. Ломоносове [7] и обстоятельные статьи С.Ф. Егорова, Р.Л. Доватор, М.А. Маслина, посвященные педагогическим взглядам М.В. Ломоносова. Значимым событием в ломоносововедении стала состоявшаяся в Архангельске осенью 1986 года представительная Всесоюзная научно-практическая конференция «М.В. Ломоносов и значение его деятельности для развития просвещения». Существенно, что были впервые выпущены избранные педагогические произведения М.В. Ломоносова [8].
Подводя итоги историографическому обзору, подчеркнем, что в результате охватившего столетие процесса развития педагогического ломоносововедения была создана современная гносеологическая модель трактовки педагогических идей и деятельности М.В. Ломоносова. Ученый был вписан не только в современную ему педагогику, но и включен в контекст актуальных педагогических проблем и оценок. В результате стала более рельефно проявляться его значимость для российского образования. Теперь он в духе времени и в силу неоднозначности и широты интересов трактовался как убежденный гуманист и даже оригинальный религиозный мыслитель [9].
Не умаляя достижения этих и других ученых, подчеркнем выдающийся вклад в ломоносово-ведение ученой из Архангельска, доктора педагогических наук Татьяны Сергеевны Буториной, для которой изучение педагогического наследия Ломоносова на протяжении почти тридцати лет стало не только научно- исследовательской деятельностью, но жизнью и судьбой. Существенно выделение и обоснование в диссертационном исследовании Т.С. Буториной специального Ломоносовского периода (1741-1765 гг.) в развитии русской педагогики XVIII века как заложившего основы научной педагогики [10].
Осуществленный историографический обзор позволяет сформулировать основные методологические подходы к трактовке педагогических идей М.В. Ломоносова и его деятельности в сфере просвещения и образования.
1. Как, пожалуй, никакого другого педагогического мыслителя, Ломоносова необходимо рассматривать на протяженном историческом контекстеХУШ-ХХ1 веков, поскольку только это дает возможность правильно оценить всю глубину, значимость и прогностичность его идей и взглядов.
2. Для трактовки педагогического наследия Ломоносова необходим целостный подход, поскольку все его работы носили просветительский, а, по сути, педагогический характер, каким бы проблемам они ни были посвящены.
3. Главное значение при оценке вклада Ломоносова в развитие образования и педагогики имеет тот импульс для развития современного российского образования, который заключен в его научном наследии. Этот импульс на широкой картине всемирного историко-педагогического процесса проявляет и порождает у исследователей более широкие смыслы, чем они были в свое время заложены в них самим Ломоносовым.
4. Безусловно, что при характеристике значения жизни и деятельности М.В. Ломоносова необходимо опираться на современные методологические подходы как в трактовке в целом истории XVIII века, так и «Ломоносовского периода» в развитии российского просвещения.
В контексте рассматриваемой проблематики в жизни и деятельности М.В. Ломоносова выделяются два магистральных периода: подготовка к научно-педагогической деятельности и, собственно, такая деятельность. Первый период охватывает время до 1742 г. - возвращения Ломоносова из-за границы в Россию, а второй - до смерти ученого в 1765 г. Естественно, что каждый из этих мегапериодов включал в себя ряд внутренних этапов.
I. Первый период: подготовка к научно-педагогической деятельности (с 8-9 лет, то есть, примерно, с 1720 г. - до 1742 г.)
Михаил Васильевич Ломоносов родился 8 (19) ноября 1711 г. в деревне Мишанинская Курост-ровской волости Двинского уезда Архангелогородской губернии (ныне с. Ломоносово). Деревня Мишанинская, позже слившаяся с деревней Денисовка, находилась на Курострове, на одном из девяти островов дельты Северной Двины, примерно в 140 км от места её впадения в Белое море напротив города Xолмогоры.
Эта местность совсем не была культурной пустыней. Здесь еще в 1670 г. в Антониево-Сийском монастыре (96 км к югу от Xолмогор) была открыта типография. В начале XVIII века в Xолмого-рах - старинном центре просвещения - было учреждено славяно-латинское училище. При отсутствии сети школ, поморы учили грамоте друг друга, переписывали и бережно хранили рукописные книги. Среди местных крестьян часто можно было встретить грамотных людей, а у некоторых имелись небольшие библиотеки [11, с.8].
На формирование личности Михаила Ломоносова, каким он отлился к 19 годам, оказал влияние комплекс социокультурных, ментальных, биографических и личностных факторов.
Исследователи жизни и деятельности М.В. Ломоносова всегда особо подчеркивали то важнейшее влияние на складывание индивидуальности Михайло Ломоносова, которое оказали уникальная социокультурная среда, весь уклад жизни северной поморской стороны, никогда не испытывавшей гнёта ига и не знавшей крепостного рабства. Историк-славист В.И. Ламанский писал: «в целой России в начале XVIII века едва ли была какая иная область, кроме Двинской земли, с более благоприятной историческою почвою и более счастливыми местными условиями» [12].
Несомненно, на формировании личности М. В. Ломоносова самым непосредственным образом сказался особый поморский менталитет, который отличали такие нравственные качества как мужество, настойчивость, самостоятельность в решении жизненных задач, трудолюбие, предприимчивость, хозяйственность и бережливость [11, с.9].
На эти базовые социокультурные и ментальные факторы накладывался собственный жизненный опыт Михайло Ломоносова. Жизнь среди поморов, пять походов с отцом в море, борьба с лишениями, суровыми природными условиями способствовали появлению у него необычайных физических и нравственных сил, закалили его характер, приготовили к последующей борьбе, обогатили ум разнообразными наблюдениями.
Все это вместе взятое способствовало проявлению и формированию особых личностных качеств Михаила Ломоносова. Среди них можно выделить: яркое природное дарование, прежде всего, великолепная память, явно выраженные филологические способности, что в тех конкретно-исторических условиях выступало главными необходимыми предпосылками для успешного образования. В нем рано пробудился интерес к чтению, к познанию необычного, нового. Наблюдаемые им явления природы ставили перед любознательным подростком целый ряд вопросов, на которые он, конечно, не мог получить ответы в своем социальном окружении. В результате у Михайло Ломоносова сформировалась устойчивая и сильная внутренняя мотивация к познанию и самообразованию и, особенно, последующему обучению.
Подчеркнем, что для подготовки М.В. Ломоносова к научно-педагогической деятельности был последовательно задействован весь имеющийся в то время образовательный потенциал. При этом, велением судьбы будущий выдающийся ученый и просветитель последовательно прошел весь историко-генетический путь развития российского образования.
В данном процессе можно выделить следующие, сменяющие друг друга этапы:
1. От традиций народной педагогики и семейного воспитания IX - XII веков (до девятилетнего возраста) - через первоначальное обучение «мастером грамоты» из священников, что особенно характерно для отечественной педагогики XIII-XIV веков (1719-1723 гг.), - к самообразованию, свойственному отечественной педагогике XV-XVI веков (1723-1730 гг.).
2. Затем его образовательный дискурс проходил через систематичное обучение в Славяно-греколатинской академии, уходящей педагогическими корнями в 80-е годы XVII века, и Киево-Могилян-ской академии (1731-1735 гг.).
3. Последующим шагом в образовании М.В. Ломоносова явилась подготовка в Академическом университете в Петербурге (1736 г.), созданном в 1725 г. и впитавшем в себя сущностные изменения в сфере образования петровской эпохи первой четверти XVIII века.
3. И, наконец, произошло своеобразное «погружение» М.В. Ломоносова в современную западноевропейскую науку (1736-1740 гг.), находившуюся тогда под воздействием двух сосуществующих и исторически сменяющих друг друга парадигм: рационализма Нового времени и нарождающейся Эпохи Просвещения.
Таким образом, можно утверждать, что будущий ученый и просветитель впитал в себя различные традиции и парадигмы: светскую и церковную; национальную российскую и западную; Рационализма и Просвещения. Более того, личность М.В. Ломоносова являла собой синтез всех этих традиций и парадигм.
II. Научно-педагогическая деятельность М. В. Ломоносова (1742-1765 гг.).
В научно-педагогической деятельности М. В. Ломоносова в 1742-1765 гг. можно выделить несколько внутренних этапов.
1. Первый этап (1742-1745 гг.) - пропедевтический или аналитико-подготовительный - непосредственно связан с преподавательской работой ученого. Главное его содержание - это разработка Михаилом Васильевичем комплекса учебных пособий на русском языке.
После возвращения на Родину 8 января 1742 г. М. В. Ломоносов был определён адъюнктом физического класса Академии наук и художеств, а 25 июля 1745 г. стал первым русским ученым, избранным на должность профессора (академика) химии. Но поскольку в академии действовала учебная часть, включающая гимназию и университет, то молодому ученому было поручено преподавать, кроме химии, физическую географию, минералогию, «стихотворство и штиль российского языка». С этого времени М.В. Ломоносов начал заниматься активной педагогической деятельностью. В целом огромное стремление М. В. Ломоносова к знаниям совпадало с объективными процессами развития науки, образования и просвещения в современной ему России.
2. Второй этап - организационно-методический - (1745-1749 гг.) - связан в основном с методической работой ученого. Одновременно с подготовкой учебных пособий Ломоносов разрабатывает курс лекций на русском языке. На данном этапе начинают формироваться концептуальные позиции М.В. Ломоносова по вопросу о развитии просвещения, науки и образования в России.
Тогда же происходит его вхождение в сложный социокультурный контекст постпетровского времени. Традиционно время между деятельностью Петра I и царствованием Екатерины II дореволюционными историками оценивалось достаточно прохладно, а советскими историками в целом негативно. По выражению С.О. Шмидта, данное время характеризовалось как «бесцветный период, как эпоха социально-политической летаргии, нарушаемой лишь время от времени шумом дворцовых переворотов» [13, с. 163].
На самом деле те социокультурные тренды, которые были определены Петром I, продолжали, пусть и с существенным торможением, развиваться. В целом XVIII век - век Эпохи Просвещения, традиционно трактуемый как своего рода « школьный век», когда происходит развитие школы, образования, науки и просвещения, постепенно и в России становился велением времени. В проекции на судьбу М.В. Ломоносова важнейшее значение имели такие тенденции как развитие русской науки; распространение просветительства; складывание элементов системы профессионального образования; развитие процесса подготовки отечественных специалистов за рубежом.
3. Третий этап педагогической деятельности М.В. Ломоносова - программно-концептуальный (1750-1760 гг.) - характеризуется работой ученого над комплексом документов о развития среднего и высшего образования в России. Позднее эти материалы были названы исследователями педагогического творчества ученого «Ломоносовской программой организации просвещения в России». Тра-
диционно в научной литературе этот период делят на два самостоятельных этапа (1750-1755 гг. и 1756-1760 гг.), что правомерно, но в значительной степени разрывает логику осуществления деятельности М.В. Ломоносова в сфере образования на протяжении 50-х годов XVIII века.
Новые тенденции развития образования были заданы Петром I в первой четверти XVIII века и к середине столетия в педагогике уже сложился определенный корпус идей, которые М.В. Ломоносову предстояло развивать. Ученый самой судьбой оказался хронологически как бы «посередине» развития отечественного просвещения, образования и педагогики XVIII в. Его идейными и содержательными предшественниками выступали такие крупные личности и оригинальные педагогические мыслители как Ф.С. Салтыков, И.Т. Посошков, Феофан Прокопович и, конечно, в наибольшей степени В.Н. Татищев.
Обобщая интеллектуально-духовный потенциал предшественников Ломоносова, можно следующим образом представить общую картину их представлений о путях и перспективах развития российского просвещения и образования.
1. Направленность образования на масштабную социокультурную модернизацию страны.
2. Ярко выраженный патриотический характер системы образования как фактора социально-экономического и культурного развития России.
3. Соединение западного и российского дискурсов развития просвещения и образования.
4. Прогностицизм - в трудах мыслителей были футурологически предначертаны основные тренды процесса развития российского образования XIX-XX веков.
5. Курс на создание в России стройной и единой системы образования от начальной школы до высшего профессионального образования, основанной на принципах бессословности, соединения религиозного и светского, общего и профессионального образования.
6. Фундаментальность и универсализм общего образования, при превалировании его гуманитарной направленности.
Наряду с этими важными и принципиальными положениями подчеркнем и более широкий характер духовно-интеллектуальной преемственности Ломоносова и его предшественников. В личном плане Михаила Васильевича, безусловно, должны были вдохновлять и стимулировать подвижничество и дерзновенная смелость реформаторов Петровской эпохи, включившихся по собственной инициативе в деятельность по поиску оптимальных путей создания российского образования. Вместе с тем совершенно неправомерно было бы полагать, что Ломоносов только воспринял и продолжил идеи и дела его исторических предшественников на ниве российского просвещения. Безусловно, разделяя и развивая основные положения образовательной парадигмы Петровской эпохи, Ломоносов совершенно четко обозначил кардинальный сдвиг по всем основным собственно образовательным и педагогическим контрапунктам этой парадигмы. Главное новое, что внес Ломоносов в сферу образования, - это национальный тренд, универсальный и фундаментальный характер образования, соединение образования с наукой и развитием промышленности.
4. Четвертый этап - завершающий (1761-1765 гг.), - охватывающий последние годы жизни Михаила Васильевича, как обычно и бывает у крупных исторических деятелей, был достаточно тяжелым. Здесь негативно совпало несколько факторов.
1. Со смертью Елизаветы I в 1761 г. закончилась целая историческая эпоха со своими героями и фаворитами, полководцами и царедворцами. В последовавшей вскоре Екатерининской эпохе появлялись новые фавориты, а к «героям былых времен» относились негативно. Ломоносов же, несомненно, остался ментально в Елизаветинском времени. Более того, закатилась звезда, как бы сейчас сказали, «стратегических партнеров» Ломоносова елизаветинских времен - фаворит царицы И.И. Шувалов и канцлер М.Л. Воронцов были удалены от императорского двора, что, по сути, привело к прекращению инвестиций в социокультурные преобразования М.В. Ломоносова.
2. Резко ухудшилось здоровье Михаила Васильевича. В 1762 году он чуть не умер, и вообще 60-е годы были временем физического угасания.
3. Более того, физическая смерть Ломоносова на три года опоздала за его смертью как политика и деятеля образования. Екатерина II пришла к власти уже с готовой образовательной парадигмой,
целиком построенной на идеях Просвещения, с их совершенно четко выраженными политическими и социальными целями. Главные тренды Ломоносовского периода - демократизм, внесословность и заостренный национальный характер сферы образования - были уже не востребованы. На авансцене появился и новый педагогический лидер российского образования - И.И. Бецкой.
Однако, не стоит и преувеличивать радикальности смены педагогических парадигм: образовательной и просвещенческой. Эти парадигмы не выступали конкурентами, так как затрагивали разные стороны образовательного процесса, различные структуры и сферы. Сфера общего образования и профессионально-технического, по-прежнему, относилась к «ломоносовской парадигме», а Бецкой выражал в своей педагогической идеологии сословный дискурс, элитное образование и воспитание.
По убеждению известного историка С.О. Шмидта, «Екатерина II была в значительной мере продолжательницей того, что начали прежде, особенно в 1750-е годы, хотя и присваивала себе заслуги не только в завершении этих начинаний, но даже в самой инициативе подобной деятельности. Своей славой Екатерина II во многом обязана делам людей 1750-х годов - прожектеров, академиков той поры. Если бы не было Ломоносова и культурных преобразований его времени, Екатерина II не смогла бы осуществить и сотой доли своих начинаний в области культуры. То, что в литературе называют «веком Екатерины», явилось, по существу, за несколько лет до ее восшествия на престол, то есть в период расцвета деятельности великого Ломоносова» [13, с. 166].
Нет оснований и преувеличивать степень опалы, в которой находился Ломоносов в первой половине 1760-х годов. Он оставался на своих постах, как ученый пользовался заслуженным авторитетом - Екатерина II даже удостоила его лабораторию своим посещением. На первую половину 60-х годов пришлось время и международного признания Ломоносова. В 1763 году Ломоносов стал членом Академии художеств. Его избирают Почетным членом Шведской (1760 г.) и Болонской (1764 г.) Академий наук.
... 15 марта 1765 г., возвращаясь с заседания Адмиралтейств-коллегии, М.В. Ломоносов очень сильно простудился и ровно через месяц, 15 апреля скончался в своем доме на Мойке. Так завершился жизненный путь российского гения, и началось его бессмертие.
* * *
С позиций современного развития российского образования, в педагогическом наследии М.В. Ломоносова наибольшую значимость представляет сформированная им широкомасштабная перспективная программа развития отечественной школы и педагогики. Охарактеризуем данную программу. В качестве методологической основы исторического анализа идей Ломоносова использовалась модель социокультурной модернизации образования России, предложенная академиком РАО А.Г. Асмоловым [14].
1. Разработка проектов, раскрывающих сущность образования как ведущей социальной деятельности общества, и реализация этих проектов в государственных программах различного уровня
Наиболее рельефно проявляющейся стороной деятельности М.В. Ломоносова в сфере образования являлось выдвижение и реализация им крупных социально-образовательных проектов, что не было исключением для той эпохи. В целом, время правления Елизаветы I характеризуется историками как период «дворянского прожектерства». В просвещенном обществе доминировало «проектное сознание».
1.1. Трактовка образования и науки как определяемых государственными интересами социокультурных проектов
1750-е годы характеризуются появлением в России целого ряда оригинальных и содержательных образовательных проектов преобразования и усовершенствования сферы образования в стране. В данном аспекте в развитие российского просвещения наибольший вклад внес И.И. Шувалов -фаворит императрицы и главный сподвижник Ломоносова в осуществлении его социально-образо-
вательных проектов [13, с. 163]. Центром такой проектно-реформаторской деятельности являлась Академия наук, которая на протяжении XVIII в. выступала за создание национальной науки и культуры, за развитие образования в стране. Членами Академии наук были составлены 73 проекта, направленные в целом на создание государственной системы начального и среднего образования в стране, на реорганизацию академических учебных заведений и организацию новых учебных заведений [3, с. 39, 41].
В историко-педагогической науке до последнего времени эти проекты не рассматривались. Связано это было, во-первых, с объективными трудностями - большинство из них были созданы немецкими учеными, соответственно на немецком языке. Но дело не только в этом - существовало «патриотическое» стремление - замалчиванием этих документов выделить и особо подчеркнуть значимость тех просветительских проектов, которые представлял Ломоносов, как уникальных для того времени.
Однако, Михаил Васильевич совершенно не нуждался в такой «услуге» от историков, поскольку, действительно, являлся автором масштабных и оригинальных проектов, направленных на развитие отечественного просвещения, науки и образования. В них предусматривалась необходимость создания в России системы образования от начальных школ до Академии наук. При Петре I были определены начальная и конечная точки этой системы - открыты «цифирные школы», и созданы Академия наук и университет. Предстояло, как заполнять отсутствующие звенья - прежде всего, в сфере общего образования, так и экстенсивно развивать все ступени этой системы.
В концентрированном виде взгляды М.В. Ломоносова на развитие образования заключены в созданных им проектах «Регламента московских гимназий» (1755 г.) и «Регламента академической гимназии» (1758 г.), которые можно рассматривать как видные достижения русской педагогики. В этом же ряду следует трактовать и «Проект об учреждении гимназий и школ в «больших» и «малых» городах», инициатива составления которого, предположительно, принадлежала М.В. Ломоносову.
С этим проектом 1 ноября 1760 г. выступил куратор Московского университета И.И. Шувалов, предложивший открыть в больших городах гимназии, а в малых - школы грамотности, в которых можно было бы готовить детей к поступлению в гимназии, а «из Гимназий в Кадетский корпус, в Академию, в Университет» (Цит. по 4, с.32-33).
1.2. Модернизация и создание социокультурных образовательных институтов
В разработке и осуществлении своей программы Ломоносов столкнулся с двумя объективными факторами, которые задавали явно выраженную специфику его проектно-реформаторской деятельности.
Во-первых, по сути, Ломоносову многое в образовательной системе России приходилось создавать заново.
Во-вторых, то, что имелось, нуждалось в кардинальной перестройке.
В этой сфере наиболее значима деятельность Ломоносова по преобразованию и созданию двух важнейших социокультурных институтов модернизации российского образования XVIII века: Академии наук и Московского университета. В последующем им предусматривалась дальнейшая отстройка всех «этажей просвещения» на местах. Такая последовательность, с одной стороны, была вынужденная, а, с другой, стратегически правильная, так как самой острой проблемой того времени была подготовка преподавательского корпуса. Симптоматично, что именно такую последовательность развития «сверху» просвещения в постсоветской России предлагал в 1940-е годы деятель Русского зарубежья, известный философ Г.П. Федотов.
1.2.1. В должности советника канцелярии Академии наук (1757 г.), осуществлявшего руководство учебными заведениями Академии, Ломоносов разработал план реорганизации управления АН и проект её устава. Программа реформирования деятельности Академии наук, отраженная в многочисленных документах, созданных Ломоносовым в 50- е годы XVIII века, включала в себя следующие взаимосвязанные направления:
• нацеленность всей деятельности Академии на социально-экономическое развитие России, тесной связи ее с российским обществом;
• кардинальная «русификация» всей деятельности и жизни Академии: от состава академиков до организации ее внутренней жизни;
• центрирование деятельности академиков на подготовке научных и педагогических кадров из российского юношества, создание при Академии наук специальных учебно-научных центров, в которых можно было бы вести подготовку высококвалифицированных специалистов;
• кардинальное усиление в деятельности Академии, в данной связи учебной деятельности, и соответствующая модернизация имеющихся образовательных институтов: Академического университета и академической гимназии.
Благодаря реализации такой масштабной программы, Санкт-Петербургская Академия наук в Ломоносовский период внесла определяющий вклад в культурно-образовательную жизнь России, выступая в качестве мощного источника идей, постоянно выдвигая оригинальные просветительско-образовательные проекты. Академия наук способствовала осознанию обществом и правительством необходимости масштабных просветительских преобразований и указала главные направления коренных изменений школьного дела в России. Это позволило к концу XVIII в. добиться существенных успехов в сфере просвещения и заложить основу для дальнейшего развития образования, науки и культуры в целом (15, с.41.).
1.2.2. Создание Московского университета
Важное место в Ломоносовской программе порождения институтов социокультурной модернизации отводилось высшему образованию, созданию основ педагогики высшей школы. По мнению ученого, университеты должны являться ведущими в стране учебно-научными центрами, которые оказывали бы решающее воздействие на развитие науки и распространение просвещения в России. Именно в этом ракурсе можно понять смысл известной фразы А.С. Пушкина. Михаил Васильевич Ломоносов действительно был похож на университет-учреждение, не столько самостоятельно развивающее науку, сколько создающее людей, способных делать это в будущем.
Как известно, М.В. Ломоносов сыграл важнейшую роль в открытии в 1755 году Московского императорского университета. При этом в советской историографии было явное занижение роли в просветительской деятельности М.В. Ломоносова государственных деятелей Елизаветинского периода, в том числе и вклада И.И. Шувалова в создание Московского университета.
В целом можно согласиться с позицией Т.С. Буториной, адекватно оценивавшей значительный, по сути, паритетный вклад И.И. Шувалова и М.В. Ломоносова в создание Московского университета, предлагая этот вопрос рассматривать «не в плане противопоставления этих двух выдающихся людей, а в плане их взаимодействия на благо общегосударственных интересов [1, с. 18-19].
Для программы М.В. Ломоносова по созданию и деятельности Московского университета были характерны следующие приоритеты.
1. Комплексный подход к проектированию направлений деятельности
Особенностью Ломоносовской программы деятельности Московского университета являлась ориентация на общественные потребности в кадрах. Поэтому он рекомендовал при установлении числа университетских кафедр исходить из потребностей страны. Это, по убеждению ученого, еобходимо для того, чтобы «план университета служил во все будущие годы».
Перед университетом Ломоносов поставил несколько целей, объединенных идеей служения на «пользу и славу Отечества»:
1) развитие науки (особенно в области философии, истории, русской грамматики, права, медицины);
2) популяризация научных знаний (через печать, библиотеку, лекции,
диспуты);
3) решение педагогических задач (подготовка образованного молодого
поколения через университет и гимназии, контроль и руководство учебно-воспитательным делом в учебных заведениях). Для этого при Московском университете, уже после смерти Ломоносова, в 1766 году была открыта учительская семинария.
2. Светский характер преподавания
В Московском университете функционировали три факультета: философский, юридический, медицинский.
Обратим внимание на то, что в отличие от западноевропейских университетов Ломоносов предложил изменить структуру высшего образования в России, отказавшись от богословского факультета.
3. Придание процессу образования явно выраженного национального характера Обучение в университете велось преимущественно на русском языке; была
создана значительная группа русских профессоров, боровшихся за передовую
науку, национальное просвещение и демократическую педагогику.
4. Демократизация и автономизация университетской жизни
В проект создания университета в Москве М.В. Ломоносов внес те демократические предложения, которые он ранее отстаивал для Академического университета. Именно Московский университет в полной мере воплотил идеи ученого о развитии русского образования. Университет был автономен, освобожден от политического надзора, сборов, имел свой суд.
Весь первый состав студентов состоял из разночинцев. При университете начала функционировать гимназия, в состав которой записалось несколько сотен человек. Особенно быстро заполнили места гимназисты, находившиеся на казенном содержании. Причиной такого успеха было наиболее целесообразное в тех условиях построение учебного плана гимназии, что явилось важной предпосылкой для открытия провинциальных гимназий в России в конце XVIII в.
Подчеркнем, что просветительская деятельность М. В. Ломоносова не ограничивалась охарактеризованными социально-образовательными институтами. Он совершенствовал работу Петербургского университета при Академии наук, предложил проект создания в Петербурге отделения университета, не входящего в структуру АН, выдвинул идею открытия университета в Киеве, обосновал необходимость учреждения гимназий в губернских городах.
2. Целенаправленное формирование гражданской идентичности как предпосылки укрепления общества, как «единства разнообразия» и солидарности в сфере социальных и межличностных отношений граждан России
2.1. Патриотическая направленность социокультурной модернизации образования
М.В. Ломоносов связывал развитие отечественного образования, прежде всего, с судьбой России. Именно патриотизм ученый называл системообразующим качеством человека. Характерно, что природу человека он рассматривал иерархически: «нижняя» - чувственная, эгоистическая и «высшая» - духовная, патриотическая.
В данной связи целью воспитания М.В. Ломоносов, заостренно, считал формирование «истинных сынов Отечества», важнейшими чертами которых являются высокая нравственность и бескорыстное служение на благо Родины, трудолюбие, любовь к науке и знаниям [16, с.66].
Вместе с тем, М.В. Ломоносов разработал оригинальную педагогическую теорию, отстаивающую необходимость национально-культурной идентификации с опорой на сочетание инокультур-ных и национальных традиций. Широко понимая назначение педагогики, М.В. Ломоносов считал ее неотъемлемой частью мировой и русской культуры. Он не противопоставил воспитательный опыт наций и народностей, входивший в состав России, а предлагал использовать всё прогрессивное в нём.
2.2. Подготовка национальных научных и педагогических кадров
Вся деятельность М. В. Ломоносова в данном направлении носила явно выраженный национальный тренд. Главные недостатки в сфере образования виделись М.В. Ломоносову в низком уровне грамотности населения и инокультурном характере науки и высшего образования. Идея народности Ломоносовской программы социокультурной модернизации образования заключалась в опоре на истинно русское в образовании. Он безгранично верил в творческие силы народа. В проекте Регламента Академии наук ученый-патриот писал: «Честь российского народа требует, чтоб пока-
зать способность и остроту его в науках, и что наше отечество может пользоваться собственными своими сынами не токмо в военной храбрости, но и в рассуждении высоких знаний» [17, с.141-142].
В данной связи важнейшим направлением своей деятельности он считал создание условий для воспитания отечественных учёных. М.В. Ломоносов отстаивал мысль о том, что все члены Академии наук должны заниматься педагогической деятельностью, вносить посильный вклад в подготовку молодых ученых национальных кадров. В отличие от других коллег М.В. Ломоносов не только занимался многогранной научной деятельностью, но и стремился обучать молодых людей из «природных россиян». Привлекая внимание общественности к педагогическим проблемам, защищая интересы русского народа, Ломоносов объединил вокруг себя прогрессивно настроенных учёных, своих учеников.
В Академии наук столкнулись две мировоззренческие позиции: прежняя космополитическая и национальная Ломоносова. В итоге в педагогической сфере произошло достаточно жесткое разделение по национальному признаку: на русских людей - М. В. Ломоносова, его учеников и сторонников (Н.Н. Поповский, Д.С. Аничков, С.Е. Десницкий, С.Г. Зыбелин и др.) и иностранцев, прежде всего, немцев [16, с.44].
2.3. Преподавание на русском языке
Одним из основных путей решения проблемы национально-культурной идентификации М.В. Ломоносов считал построение системы обучения на русском языке как основы для формирования у молодежи патриотических убеждений, для роста у них национального самосознания и укрепления чувства национального достоинства.
Чтение Ломоносовым лекций на русском языке, а не на латыни, как было ранее, равно, как и издание первых пособий для чтения лекций на русском языке знаменовало собой начало смены социокультурных парадигм в отечественной высшей школе, хотя тогда это так, конечно, не осознавалось.
2.4.Создание россиеведческого комплекса учебных пособий
Создавая учебные пособия на русском языке, Ломоносов отмечал, что искренне стремится к распространению в государстве «высоких наук», чтобы «в сынах российских к оным охота и ревность равномерно умножались» [18, с.425]. По его учебным пособиям учились целые поколения молодых людей.
Здесь особое значение имело такое пособие как «Риторика» (1748 г.) - первое печатное руководство по ораторскому искусству, своей афористичностью воспитывавшее в молодых людях чувство долга, справедливости и любви к Отечеству. В 1757 г. Ломоносов опубликовал «Российскую грамматику», которая стала на долгие годы лучшим учебником для русской школы. Этот учебник, состоявший из 527 параграфов, выдержал 14 изданий и не потерял своего научного значения до сих пор. Более того, создание Ломоносовым единой нормы литературного языка приобрело политический аспект - придало русскому государству более централизованный характер. Кроме этого, М.В. Ломоносов написал оригинальную книгу по истории - незаконченный труд «Древняя Российская история от начала российского народа до кончины великого князя Ярослава Первого или до 1054 года».
3. Повышение мобильности, качества и доступности образования как ресурса роста социального статуса личности в современном обществе, достижения профессионального и личностного успеха, порождающего веру в себя и будущее своей страны. Компенсации потенциальных рисков социализации подрастающих поколений, возникающих в других институтах социализации
3.1. Демократический характер образования
Демократизм Ломоносова выражался, прежде всего, в его стремлении распространить образование во всех слоях русского общества. Он отстаивал необходимость кардинального расширения сети школ, увеличения числа обучающихся в них детей, а также выступал за доступную всем единую бессословную систему образования. В этом стремлении, конечно, рельефно проявлялась его личная судьба.
28 апреля 1746 г. Ломоносов подготовил документ в академическое собрание «О привлечении семинаристов в университет и об увеличении числа учеников гимназии». В данном проекте Ломоносов предложил отобрать студентов из семинарий и обучать их академическим упражнениям. Этим, по его мнению, можно приобрести «для Академии наук звание подлинного Петербургского университета». Ломоносов считал также, что гимназия должна вмещать в себя как можно больше учеников, из числа которых потом будут отбираться самые способные. К сожалению, инициатива М.В. Ломоносова об отборе способных учеников из монастырских школ, об увеличении числа гимназистов не нашла в то время должной поддержки у членов академического собрания.
3.2. Создание материальных условий для получения образования всеми сословиями
В сфере постоянного внимания М.В. Ломоносова находилась организационно-бытовая сторона жизни учеников. В «Проекте переустройства Академии наук» Ломоносов предлагал особо выделить тех, кому требуется «жалованье». О результатах своей деятельности он с удовлетворением писал: «Ныне по моему представлению и старанию все гимназисты чисто одеты одинаким зимним и летним платьем, имеют за общим столом довольную пищу, время употребляют на учение и ведут себя порядочно» [17, с.535-536]. Кроме того, он добился открытия общежития для гимназистов и студентов, что давало им возможность больше времени уделять учению. Проведённые по его плану демократические преобразования увеличили втрое число учащихся гимназий.
4. Разработка стандартов общего образования как конвенциональных социальных норм, обеспечивающих баланс интересов семьи, общества, государства и школы по отношению к достижению качественного образования, и позволяющих осуществить жизненные притязания молодежи
4.1. Создание в России системы общего среднего образования
М.В. Ломоносов явился создателем отечественного общего образования, оформив, по существу, новый тип общеобразовательных школ, последовательно отстраивая не существовавший до него становой хребет системы российского образования: гимназия - университет, как основной канал всего последующего ее развития. Никто в отечественной педагогике XVIII в., как М. В. Ломоносов, не двигался столь определенно, упорно и радикально в этом направлении. На протяжении двадцатилетней педагогической деятельности он занимался организацией учебного дела в стране, преобразовывал работу академической гимназии и университета, внедрял классно-урочную систему обучения, разрабатывал учебные планы, создавал программы по предметам, методические пособия. В этом аспекте Михаил Васильевич правомерно может считаться отцом российской средней общеобразовательной школы, «нашим Коменским».
Заслугой М.В. Ломоносова явилось и то, что он первым представил гимназию как передовой тип средней общеобразовательной школы, обозначил ее структуру, предложив выделить особые подразделения школы: российская, латинская, «первых оснований в науках», «знатнейших европейских языков». Для каждой из них устанавливались три класса: нижний, средний, верхний; закреплялся трехгодичный срок обучения. Назвав начальные классы «российской школой», он требовал обязательного преподавания всех предметов на русском языке. Гимназии, без которых университеты, по известному выражению Ломоносова, «как пашня без семян» [17, с.514], его стараниями были открыты в Москве, Казани и других городах.
Таким образом, Ломоносову удалось заложить прочный фундамент для дальнейшего развития народного образования в России. Его идея непрерывности начального, среднего и высшего образования во многом определила дальнейший прогресс отечественной науки. При этом М.В. Ломоносов выступал убежденным сторонником создания новой школы, в которой сочетались бы общеобразовательная и практическая подготовки молодёжи.
4.2. Формирование содержания общего образования
Формируя содержание общего образования, М.В. Ломоносов разрабатывал учебные планы на основе таких педагогических условий, как обучение на родном языке, многопредметность, последовательность изучения наук, единство и преемственность учебных планов средней и высшей школы. При этом, как для ученого-естественника для него был безусловен естественнонаучный характер знаний, их фундаментальная основа [16, с. 85].
4.3. Требования к личности учителя
Сам М.В. Ломоносов был замечательным педагогом, чья преподавательская деятельность продолжалась более двадцати лет. Он предъявлял очень высокие требования к личности и квалификации учителя. По его убеждению, педагог должен являться нравственным, гуманным, искренним человеком, пользующимся у людей доверием. Важно, чтобы учитель был «добросердечный и совестный человек, а не легкомысленный ласкатель и лукавец» [19, с. 168]. Отношения между учителем и учениками должны быть доброжелательными; нельзя учителю поступать с учеником «ни гордо, ни фамильярно» - это может повредить авторитету наставника. По его убеждению, высок авторитет того педагога, который будет «не токмо словами, но и поступками добрый пример показывать учащимся» [19, с.515].
* * *
Таким образом, можно констатировать, что охарактеризованная совокупность идей и взглядов замечательного ученого-патриота и педагога-гуманиста М.В. Ломоносова выступает животворным источником для осуществления в современных условиях социокультурной модернизации российского образования. Несмотря на сложные исторические условия и тяжелые личностные обстоятельства, Ломоносову удалось на протяжении четвертьвекового периода своей научно-педагогической деятельности разработать и частично реализовать масштабную и перспективную программу развития российского образования, которая осуществлялась затем на протяжении веков и, по сути, так и остается незавершенной.
В основе сформированной Ломоносовым программы социокультурной модернизации российского образования было заключено его стремление к известной гармонизации общественных и личных интересов. В данной связи счастье он рассматривал не столько как достижение человеком блага для себя, сколько как возможность достойно и искренне служить Отечеству, приносить ему пользу своей деятельностью.
Он сформулировал своеобразное «Послание будущим деятелям российского образования», в котором обозначил спектр стратегических проблем развития российской школы и педагогики, требовавших своего обязательного разрешения. В данной связи, существенно, что педагогическое учение М.В. Ломоносова нашло свое продолжение и воплощение в деятельности его соратников и учеников, в трудах последующих поколений российских просветителей.
М.В. Ломоносов глубоко верил в социальную роль российского образования, ее практико-ориен-тированный характер. Будучи человеком просветительского склада, ученый был убежден, что только распространение наук, культ знаний могут способствовать процветанию российского государства и общества, обеспечить подготовку специалистов для определенного рода деятельности, направленной на удовлетворение нужд государства, исполнения человеком долга перед ним.
Со стороны самого М.В. Ломоносова такая модернизаторская деятельность носила ярко выраженный самоотверженный, подвижнический, даже героический характер, поскольку не подкреплялась необходимыми для ее решения ресурсами: материальными, финансовыми, кадровыми.
В целом, подводя итоги, можно подчеркнуть, что Ломоносовский период в педагогике и просвещении действительно правомерно называют новым периодом русской образованности.
Список литературы:
1. Буторина Т.С. Ломоносов и педагогика. 2-е изд. - Архангельск, 2001.
2. Демков М.И. Педагогика западноевропейская и русская // Педагогическая хрестоматия. М.,1911.
3. М.В. Ломоносов и основание Московского университета. М., 1955; Ломоносов наш первой университет. М., 1961; Все испытал и все проник. К 275-летию со дня рождения М.В. Ломоносова. М.,1986.
4. Кулябко Е.С. М.В. Ломоносов и учебная деятельность Петербургской Академии наук. М. - Л. 1962.
5. Бобровникова В.К. Педагогические идеи и деятельность М.В. Ломоносова. М.,1961; Перевалова Л.А. Педагогические взгляды М.В. Ломоносова. М.,1964; Соловьев В.П. К вопросу о педагогических взглядах и просветительской
деятельности М.В. Ломоносова. Архангельск, 1961; Сычев-Михайлов М.В. Из истории русской школы и педагогики XVIII в. М., 1960.
6. Педагогические идеи и деятельность М.В. Ломоносова. — М., 1961.
7. Павлова Г.Е., Федоров А.С. М.В. Ломоносов. М., 1986; Лебедев Е.Н. Ломоносов (Серия Жизнь замечательных людей). М., 1990; Уткина Н.Ф. Михаил Васильевич Ломоносов. М.,1986.
8. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании /Сост. Т. С. Буторина. М., 1991; Ломоносов М.В. / Сост С.Ф. Егоров. М., 1996.
9. Северикова Н.М. Реформатор русского просвещения [ Ломоносов ] // Вестник МГУ. Сер. 7 (Философия). - 2004. - № 3); Чудинов И.А. Богатырь науки и искусства (молодым - о М. В. Ломоносове ): учеб. пособие Архангельск, 2001; Гагаев П.А. М.В. Ломоносов // Философия школы России. Пенза, 1998 и др.
10. М.В. Ломоносов и педагогическая мысль России XVIII века: учеб. пособие. Вологда, 1990; Ломоносов и педагогика. 2-е изд. Архангельск, 2001; Педагогическая регионология.Ч.1. Архангельск, 2006; Ломоносовский период в истории русской педагогической мысли XVIII века. М.-Архангельск, 2005.
11. Перевалова Л.А. Педагогические взгляды М. В. Ломоносова. - М.- 1964.
12. Ламанский В.И. Ломоносов и Петербургская академия наук. М., 1965.
13. Шмидт С.О. Внутренняя политика России времени Ломоносова // М. В. Ломоносов и значение его деятельности для развития просвещения. - Архангельск, 1986.
14. Асмолов А.Г. Стратегия и методология социокультурной модернизации образования // Проблемы современного образования. Интернет-журнал РАО. www.pmedu.ru - 2010 - № 4. С. 4-18.
15. Смагина Г.И. Санкт-Петербургская Академия наук и просвещение в России XVIII века: образование и распространение знаний: Автореф. дисс.. .доктора исторических наук. М., 2007.
16. Бобровникова В.К. Педагогические идеи и деятельность М.В. Ломоносова. - М., 1961.
17. Ломоносов М.В. Полное собрание сочинений.- М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1950-1983. - Т.10
18. Ломоносов М.В. Полное собрание сочинений. - М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1950-1983. -Т.1.
19. Ломоносов М.В. Полное собрание сочинений.- М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1950-1983. - Т.9.
Интернет-журнал «ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ»
2011, №6
