CC BY
152
ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ ДИДАКТИКИ
С.С. Невская
Ключевые слова:
человеческий и социальный потенциал и капитал, трудовое воспитание, трудовая культура, политехническое образование, политехнический кругозор,
ответственность, долг, воспитание характера.
ВКЛАД М.Н. СКАТКИНА,
С.Т. ШАЦКОГО, А.С. МАКАРЕНКО В РАЗВИТИЕ И ФОРМИРОВАНИЕ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО И СОЦИАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА И КАПИТАЛА
В статье рассматриваются актуальные вопросы формирования человеческого и социального потенциала и капитала в ракурсе вклада М.Н. Скаткина, С.Т. Шацкого и А.С. Макаренко в развитие трудового воспитания и политехнического образования.
В условиях рыночной экономики современная национальная система образования требует реформирования, улучшения и модернизации, а значит, и четкой формулировки цели движения, определить которую помогает история развития национальной системы в прошлом столетии.
Известно, что К. Маркс впервые определил труд как деятельность, создающую ценность. Он также указал на то, что существует одновременно два вида ценностей: ценность внешняя и ценность внутренняя. Работа, создающая ценность внешнюю (стоимость), без ценности внутренней трудом не считается, так как это есть использование рабочей силы человека как бездушной машины. Такая работа рождает чувство ее отторжения («отчуждения»). Внутренняя же ценность человека возникает при условии, если он трудится добровольно, без принуждения и если он создает одновременно внутреннюю и внешнюю ценность относительно себя. В таком случае
36
I С.С. Невская
человек формирует, преобразует свою личность. По сути, К. Маркс является основателем теории человеческого капитала. Для современности важна его идея о том, что истинный труд, труд неотчужденный, рождает прибавленную новую стоимость, внутреннюю (единственно не отчуждаемую собственность, являющуюся его внутренним, то есть человеческим капиталом). Итак, внутренняя стоимость человека и есть человеческий капитал.
Во втором номере журнала «Совершенство» за 2011 год опубликована статья А. Вырыпаева «Трудовые ресурсы или кадровый капитал», в которой утверждается, что эффективность развития предприятия и экономики государства во многом зависит от того, сколько средств и в какой момент времени направляется на развитие человеческого капитала. По мнению автора, существует много определений понятия «человеческий капитал». На уровне предприятия, пишет А. Вырыпаев, человеческий капитал представляет собой совокупную квалификацию и продуктивные способности всех его работников, а на уровне индивида - это знания, умения, накопленный опыт и другие производственные характеристики, которые человек приобретает в процессе учебы, профессиональной подготовки, практического опыта и с помощью которых он может получать доход. «Если человек занят в общественном производстве, а трудовые ресурсы приносят реальный доход и создают богатство, то их можно назвать капиталом. Из всех видов инвестиций в человеческий капитал наиболее важными являются вложения в охрану здоровья и образование, а также в постоянное профессиональное обучение».Таким образом, человеческий капитал представляет собой такой набор компетенций, который целенаправленно используется человеком в сфере общественного воспроизводства и способствует росту производительности труда и эффективности производства.
Приоритетная задача современной отечественной образовательной системы - выявить, формировать и развивать творческий потенциал, живое мышление молодого поколения, превращать их в активы человеческого капитала. В этой связи в 2009 году научная группа1 под началом Российской академии образования (НИИ семьи и воспитания) и Федерального института развития образования сформулировала следующие концептуальные положения по данной проблеме:
- цель национальной системы образования в современной России - формирование и развитие человеческого и социального потенциала и капитала. Педагогическая наука определяет эту цель как всестороннее развитие личности;
1 В научной команде под руководством автора проекта М.Б. Зыкова осуществляла исследования и С.С. Невская.
37
Вклад М.Н. Скаткина, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко в развитие ... I
- всесторонне развитая личность на современном этапе социальноэкономического развития страны - это личность с развитым человеческим капиталом. Молодой человек к своему совершеннолетию «нарабатывает» человеческий и социальный потенциал и, вступая на рынок труда и семейно-брачный рынок, «сдаст его в “аренду”, превратив в свой человеческий капитал, то есть получит высокооплачиваемую и психологически комфортную работу» и создаст семью1;
- поставленная выше цель достигается решением задач, которые вытекают из следующей структуры человеческого и социального потенциала и капитала (шести активов): три вида здоровья_человека: а) физическое, б) психическое, в) социальное (способность работать в команде, уметь одновременно быть разумным и жестким начальником и дисциплинированным подчиненным); два вида интеллекта: а) формально-логический (критическое мышление), б) живой (творческий); потенциал компетентности («практичности» или социальной ответственности, т.е. способности доводить до конца начатое дело).
Шесть названных активов структуры человеческого и социального потенциала и капитала составляют, на наш взгляд, первоочередные задачи образования. Международной практикой доказано, что руководитель (работодатель) в своих работниках ценит все вышеназванные компоненты человеческого капитала. Ему важно, чтобы работник был здоров - физически, психически и социально, чтобы его интеллект был «на высоте» и чтобы он умел доводить до конца порученное ему дело. Совокупность шести активов есть стержень системы образовательного процесса. Данная система в образовательном учреждении руководствуется следующими положениями: 1) для каждого ребенка (каждого гражданина страны) обеспечивается индивидуальная образовательная траектория; 2) «уровень человеческого и социального капитала профессиональных учителя, преподавателя, воспитателя, по крайней мере, в 10 раз должен превышать уровень человеческого и социального капитала учеников, студентов, аспирантов»; 3) «каждое
1 В кавычках здесь и далее приводятся высказывания руководителя проекта М.Б. Зыкова из следующих публикаций: Зыков М.Б. Формирование и развитие всесторонне развитой личности (человеческого и социального капитала) как цель национальной системы образования //Система воспитания в высшей школе: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования. ФИРО; вып. 2. М., 2008.-72 с.; Зыков М.Б. Трудовое воспитание в процессе формирования и развития человеческого потенциала и капитала до, во времена и после А.С. Макаренко // Неизвестный Макаренко. Вып. 14 /Сост. С.С. Невская. М., 2006. 4-27 с.; Зыков М.Б. Феномен А.С. Макаренко: победа живого над косным. Там же, 28-50 с.
38
I С.С. Невская
образовательное учреждение... обязано ежегодно обнародовать, какой именно средний уровень человеческого и социального капитала оно было способно формировать в только что прошедшем учебном году и во все предыдущие»; 4) «в учебных заведениях... каждому носителю человеческого и социального потенциала должна быть - по его требованию - предоставлена возможность его капитализации», то есть, обеспечено трудовое обучение и трудовое воспитание на всех ступенях образовательного процесса.
Резюмируя итоги проведенного исследования, можно сделать вывод: человеческий потенциал и человеческий капитал являются, во-первых, комплексными показателями, во-вторых, отличаются системностью (все компоненты взаимосвязаны) и, в-третьих, компенсационной коррекцией (недоразвитие одного элемента компенсирует развитие другого). Из всех видов обучения и воспитания самым эффективным для формирования и развития человеческого капитала является трудовое воспитание.
Отечественная практика дала уникальные примеры эффективного формирования и развития человеческого капитала. Это - деятельность великих педагогов ХХ века С.Т. Шацкого и А.С. Макаренко.
Неоценимый вклад в развитие трудового воспитания, политехнического образования в нашей стране был сделан академиком АПН СССР Михаилом Николаевичем Скаткиным (1900-1991), который накопил огромный практический опыт в 1920-1930 гг., работая под руководством С.Т. Шацкого. Ученый прекрасно знал и педагогическое наследие А.С. Макаренко. Так, принимая непосредственное участие в дискуссии по профтехобразованию в конце 40 - 50-х гг., Михаил Николаевич неоднократно ссылается на Макаренко. Ученый понимал, что в педагогическом опыте Шацкого и Макаренко много общего.
11 ноября 1948 г. «Учительская газета» (в рубрике «Обсуждаем статью А. Левшина “О некоторых вопросах педагогической науки”») опубликовала статью в те годы старшего научного сотрудника Института теории и истории педагогики АПН РСФСР М.Н. Скаткина «Школа, педагогика и жизнь». В ней ученый сетует, что многие педагоги-теоретики представляют себе производительный труд лишь в виде труда на заводе, фабрике, в колхозе, где он естественно целиком подчинен требованиям производства, экономики. Сам же Михаил Николаевич исходит из положения, «что человек, переделывая природу, одновременно переделывает самого себя. Это значит, что любой производительный труд создает ценности двоякого рода: с одной стороны, материальные и, с другой - духовные, т.е. новое знание, опыт, мастерство, волевые качества, чувство коллективизма. Обе стороны
39
Вклад М.Н. Скаткина, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко в развитие ... I
в процессе производительного труда неразрывно связаны между собой. Но в одном случае (в труде рабочего, колхозника) задача производства материальных ценностей является главной и определяющей. В другом случае (в труде ученика) мы сознательно делаем главной учебно-познавательную и воспитательную сторону труда. Это сказывается и в выборе самих объектов труда, наиболее содержательных с познавательной и воспитательной точек зрения и отвечающих требованиям учебно-воспитательного плана, и в такой организации труда, которая наглядно раскрывает перед учащимися связь теории и практики, и, наконец, в требованиях к ученику - быть наблюдательным в труде, проявлять творческую активность, осмысливать каждое свое действие».
Какое направление предлагает М.Н. Скаткин педагогической науке?
Ответ: Педагогическая наука должна прийти на помощь школе и разработать в соответствии с учебно-воспитательными целями школы разнообразные виды труда учащихся разного возраста в условиях города и деревни, разработать формы связи его с изучением основ наук. В младших классах городских и сельских школ, бесспорно, необходимо ввести преподавание ручного труда.
Важно понять основное: производительный труд ученика есть органическая часть практики, составляющей одно из трех основных звеньев процесса познания. Задача педагогической науки - показать, как в условиях школьного обучения следует применять общий закон познания. «Приобщение учащихся к труду поможет разрешить и другую важную задачу - ознакомление учащихся с техникой и основами современного производства».
Какие задачи ставит М.Н. Скаткин перед педагогической наукой?
Ответ: «Задача педагогики - разработать научные критерии отбора учебного материала и произвести тот генеральный «смотр» научных сведений для школы, к которому призывал в свое время Ушинский. Надо оставить только то, что действительно «заслуживает великой чести сделаться предметом ученья для детей» (Ушинский)». И далее: «Воспитание, осуществляемое путем «организации реальных, живых, целевых устремлений человека вместе с коллективом» (А.С. Макаренко), требует «единства воспитательных воздействий школы и среды. Но это единство не появляется стихийно. Оно создается прежде всего усилиями самой школы, которая ведет активную работу с родителями, вступает в контакт с домоуправлением, (...) систематически добивается создания педагогически благоприятных условий для деятельности детей».
Через 3 года М.Н. Скаткин - уже член-корреспондент АПН РСФСР -
40
I С.С. Невская
публикует статью «Педагогическая наука и школа» в Учительской газете (1951 г., 24 апр)., в которой высказывает важнейшие мысли, ставшие для прогрессивно мыслящих педагогов предметом оживленных дискуссий на протяжении второй половины ХХ века. Процитируем самые важные фрагменты статьи:
О педагогической науке. «Слабость педагогической науки состоит в том, что она до сих пор очень мало занималась исследованием закономерных связей между деятельностью учителя (воспитателя), деятельностью коллектива детей и влиянием этих закономерностей на развитие ребенка. Педагогика не использовала богатейшей сокровищницы Павловского физиологического учения».
О пережитках прошлого. «К числу таких пережитков относятся, прежде всего, отрыв педагогического процесса и учебной деятельности ребенка от всей совокупности воздействий на него условий жизни и от самой жизни ребенка, как развивающегося человека, живущего и действующего в коллективе. Рассматривая же ребенка абстрактно, в отрыве от конкретных условий его жизни и деятельности, педагогика односторонне понимает воспитывающую роль обучения. Односторонность эта выражается, например, в переоценке роли обучения в нравственном воспитании. Мыслится, что обучение дает учащимся знания, идеи, которые затем благодаря упражнению и привычке приобретают действенную силу. В основе этой концепции лежит идея Гербарта, который писал: “Из мыслей вытекают чувствования, а из них - принципы и поступки”».
И далее: «А.С. Макаренко очень резко критиковал “словесное воспитание, бесконечное разглагольствование о разных хороших вещах”: “Самое упорное натаскивание человека на похвальных мыслях и знаниях - пустое занятие, в лучшем случае получится ханжа или граммофон”. Сознание, не построенное на опыте, А.С. Макаренко считал слабосильным и одиноким, не способным творить никакую практику, а потому опасным для нашего общества. Чтобы построить сознание на опыте, необходимо упражнение в поведении, а гимнастическим залом для такой гимнастики А.С. Макаренко считал коллектив.
Большинство педагогов-теоретиков формально признают правильность этих идей и даже приводят соответствующие цитаты из произведений Макаренко. Однако ни в одном из трудов по педагогике не раскрыто конкретное содержание жизни и деятельности детей отдельных классов школы и всего школьного коллектива в целом, не показано, как учителю следует управлять жизненными отношениями детей, складывающимися в процес-
41
Вклад М.Н. Скаткина, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко в развитие ... I
се учения, игры, спортивных занятий, физического труда, занятий искусством, организационно-общественной деятельности, не объяснено, когда и какие именно нравственные идеи следует вносить в сознание детей и в какой связи с их практическим опытом нравственной жизни. Богатейший опыт в этом отношении А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого и многих передовых советских учителей не используется».
Для воспитания морали, писал М.Н.Скаткин, необходимо организовать практический опыт нравственного поведения и «одновременно должна идти работа по формированию нравственного сознания детей». Необходимы специальные беседы и диспуты на моральные темы. «О необходимости таких бесед говорил и А.С. Макаренко. Но они не должны превращаться в простое «натаскивание», «в разглагольствование о разных хороших вещах», оторванное от опыта нравственного поведения. Как показал А.С. Макаренко, «отдельное средство всегда может быть и положительным и отрицательным, решающим моментом является не его прямая логика, а логика и действие всей системы средств, гармонически организованных. Вот эту логику педагогического воздействия с помощью гармонически организованных средств и должна показать учителю педагогическая наука. Но она ограничивается лишь простым перечнем «уединенных средств», забывая, что сами по себе, взятые вне общей педагогической логики, эти средства ни хороши, ни плохи».
Далее М.Н. Скаткин называет пережитком «функциональный подход» к воспитанию детей. «Он выражается в том, что психика ребенка расчленяется на части и педагогу даются указания о воспитании каждой из этих частей в отдельности. В основе такого построения курса педагогики лежит традиционное представление о душе ребенка, как совокупности психических свойств. Объектом воспитательного воздействия при этом становится не коллектив детей и не целостная личность живущего и действующего ребенка, а метафизические, абстрактные психические свойства. От такого подхода как раз и предостерегал А.С. Макаренко, говоря, что “человек не воспитывается по частям, он создается синтетически, всей суммой влияний, которым он подвергается”.
Функциональный подход к педагогике неизбежно приводит к недооценке роли практической деятельности, производительного труда в воспитании. Пренебрежительное отношение к труду и политехническому обучению неизбежно приводит к одностороннему интеллектуализму в теории и практике воспитания и обучения. Интеллектуализм в обучении проявляется и в том, что оно рассматривается только как воздействие сознания учи-
42
I С.С. Невская
теля на сознание ученика. При этом учитель передает знания абстрактному «ученику вообще», безотносительно к тому, о чем думают дети, к чему стремятся, что делают, какое место занимают сообщаемые знания в реальной жизни детей. Между тем процесс овладения знаниями и качество знаний в очень сильной степени зависят от того, на какую почву падают сообщаемые знания и какую роль они играют в жизни и деятельности самих детей. (...) Большинство неуспевающих детей плохо учатся не потому, что они не могут учиться, а потому, что не хотят старательно учиться. Опыт показывает далее, что если теми или иными путями удается изменить у ребенка отношение к учению, то он начинает успевать и даже получать хорошие и отличные отметки. Педагогическая теория должна исследовать вопрос о воспитательных предпосылках успешного учения и указать учителю конкретные средства, с помощью которых он может управлять отношениями детей к учению, к школе, к знаниям».
Мы не случайно привели отрывки из двух газетных статей М.Н. Скаткина, опубликованных в самом читаемом центральном органе по народному образованию. В них, на наш взгляд, содержится мировоззренческая основа взглядов ученого, которые сформировала жизнь и деятельность в предыдущие годы.
В далёкие 20-е гг. М.Н. Скаткин по окончании московской гимназии им. Шелапутина решает посетить курсы для учителей, организованные в Калужской области - филиал Первой опытной станции Наркомпроса по народному образованию. Инициатором курсов для молодых учителей был Станислав Теофилович Шацкий (1878-1934). Он являлся членом научно-педагогической секции Государственного ученого совета Наркомпроса РСФСР, которым руководила Н.К.Крупская.
Цель курсов - обучение педагогическому мастерству. На курсовых собраниях учителя обсуждали формы детского самоуправления, проблемы трудового воспитания, применение новых методов обучения в сельской школе и другие жизненно важные в педагогическом деле вопросы. Станислав Теофилович, привлекая к работе на курсах ученых, создал научную школу, ядро которой представляли В.Н. Шацкая, Л.К. Шлегер, Н.О. Моссалитинова, Е.Я. Фортунатова, Л.Н. Скаткин (старший брат М.Н. Скаткина), Н.П. Кузин, П.В. Кованов и др.
Позже и М.Н. Скаткин войдет в состав этого ядра. А в сентябре 1920 г. он запишет в дневнике: «Я ждал от курсов меньшего. Затронуты такие вопросы, о которых я и не думал, когда ехал сюда: вопросы организации людей, религия, науки, самовоспитание и т.д.». «Я смотрю на курсы, как на учреждение,
43
Вклад М.Н. Скаткина, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко в развитие ... I
где я на себе чувствую элементы школьной жизни и учусь, как пробуждать мысль ребенка, чтобы из него мог получиться человек, интересующийся наукой и способный к ней приложить свои силы и способности. (Но это только одна часть курсов, я смотрю на них гораздо шире.)»
Представляет интерес еще одна дневниковая запись М.Н. Скаткина (20 сентября 1921 г.): «Сегодня был Шацкий. После занятий я почувствовал себя не на своем месте: как будто почву из-под ног вынули, и я в воздухе вишу. Он нарисовал очень образную картину будущего величия науки и техники, нарисовал так, что ее можно прямо представить. Все то, что мы сейчас делаем, будет казаться смешным и диким. Стало страшно: неужели всю жизнь мы делаем только ненужное?... Одну интересную мысль он (Шацкий) высказал: если бы многие миллионы людей напрягли разум над решением вопросов природы и науки, то наука пошла бы колоссальными шагами вперед». «Я применил в школе этот метод Шацкого, увлекая ребят изредка чудесами науки. На них это действовало так же, как на наших курсанток: очень расшевеливает, дает толчки мысли, пробуждается жажда знаний, хочется читать побольше».
Приведенные фрагменты из дневника М.Н. Скаткина относятся ко времени его работы учителем вторых и четвертых классов в сельской школе. Школа принадлежала Первой опытной станции по народному образованию (создана в 1919 г). В 1924 г. М.Н. Скаткина пригласили на работу в Морозовское отделение Первой Опытной станции по народному образованию. Он работал сначала методистом, затем научным работником, продолжал посещать педагогические курсы С.Т. Шацкого.
Десять лет учёбы и работы с С.Т. Шацким сформировали Михаила Николаевича Скаткина как педагога и учёного. Калужская опытная станция получила известность не только в стране, но и за рубежом. Однако в 30-е гг. С.Т. Шацкого освободили от руководства, а станцию вскоре закрыли. С 1932г. С.Т.Шацкий руководил Центральной экспериментальной педагогической лабораторией Наркомпроса (ЦЭПЛ) и одновременно являлся директором Московской консерватории, в которой создал кафедру педагогики. Умер выдающийся педагог от паралича сердца 30 октября 1934г. Жизнь и деятельность Станислава Теофиловича - великий подвиг!
В статье А.А. Романова «Внешкольная работа С.Т. Шацкого: продолжение диалога с Ф.А. Фрадкиным» (2008 г.) дана объективная оценка деятельности Станислава Теофиловича: «С.Т.Шацкий, будучи продолжателем лучших традиций российского учительства, выполнял в 20-е годы социальный заказ - включить подрастающее поколение и практически негра-
44
I С.С. Невская
мотное взрослое население в строительство новой жизни, неся им одновременно необходимый уровень культуры. Поэтому в ряде своих статей и в многочисленных выступлениях он доказывал, что к школе необходимо присоединить культурные учреждения общего пользования - театр, кино, библиотеку, клуб, место для общественных собраний. Надо оборудовать и ясли, сад, кабинеты врачебного контроля, мастерские, бассейны, спортплощадки, обсерватории, читальные залы. По мысли С.Т. Шацкого, “суть задачи заключается в том, чтобы создавать не учебное заведение, а общественное учреждение - культурную базу, которая должна захватить всю массу населения...”». И далее: «На рубеже 70-80-х годов ХХ века при разработке школы-будущего планировалось создать экспериментальные учебно-производственные центры, где были бы интегрированы детсад, школа, профтехучилище, учебно-производственный комбинат, спортивные и производственные комплексы, игровые комнаты, кинозалы, библиотеки, лаборатории, оснащенные всем необходимым, и т.п.».
Необходимо подчеркнуть, что, посетив в 1913-1914 гг. Скандинавию, Германию, Бельгию, Францию, Швейцарию, С.Т. Шацкий познакомился с практикой трудового воспитания и пришел к выводу, что нужно создавать свою систему трудового воспитания без физических наказаний и жесткой дисциплины принуждения, что было принято в зарубежных школах.
В 1922 г. в статье «Школа для детей или дети для школы» С.Т. Шацкий писал: «Основной педагогический вопрос, который должен сдвинуть с места современную туманную педагогику, не в том, что такое та школа, которая нам нужна, а что такое детская жизнь, какие ее характерные черты и в чем ее ценность для работы школы. (...) Таким образом, главная работа школы - работа над тем материалом, который дает детская жизнь, и ее цель - содействовать тому, чтобы дети жили лучше, т.е. полнее, шире, здоровее в личном и общественном отношении. Тогда школа действительно будет нужна детям, нужна как воздух, которым они дышат» [1, т.2, с.40, 85]. Станислав Теофилович в своих работах подчеркивал, что канву материальную, дисциплинирующую и опытную дает физический труд, обслуживающий детей и посильный для них; организует жизнь и делает её более легкой деловое самоуправление; украшает жизнь и питает эстетическое чувство - искусство; повторяет и приспосабливает к жизни, повторяет пройденные этапы человечества - игра, а направляет общую жизнь и удовлетворяет дух исследования - работа ума. «Соединение всех элементов усиливает социальные навыки. И скелетом этого организма служит постоянное упражнение, появляющееся в должное время и не заслоняю-
45
Вклад М.Н. Скаткина, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко в развитие ... I
щее основной цели организации детской жизни» [2, т.2, с. 33].
В теории и практике политехнического обучения М.Н. Скаткин постоянно опирался на следующие концептуальные идеи С.Т. Шацкого: 1) политехническое образование должно опираться на комплексное взаимодействие школы, семьи и общественности; 2) необходима тесная связь обучения с жизнью и с общественно полезным производительным трудом; 3) общее образование должно нести в себе политехническую и трудовую подготовку, способствовать социализации и становлению личности; 4) поощрять и стимулировать активность и самостоятельность учащихся в освоении техники, технологии, организации и экономики производства; 5) необходимо обязательное целенаправленное педагогическое руководство политехническим образованием школьников; 6) необходима систематичная и непрерывная подготовка и повышение квалификации педагогов в области политехники.
М.Н. Сакаткин подчеркивал, что «труд может приобрести творческий характер и доставить радость и удовлетворение ребенку тогда, когда у него образовалась устойчивая привычка к трудовому усилию». А «наряду с интересом побуждением к труду должно стать и формирующееся чувство долга, обязанности, ответственности» [5, 57].
В те далекие 20-30-е гг. не только С.Т. Шацкий, но и Антон Семенович Макаренко (1888-1939) организовал работу колоний посредствам трудового обучения и воспитания. А.С. Макаренко хорошо знал труды руководителя Центрального института труда Алексея Капитоновича Гастева (18821939). В 1923 г. вышел сборник А.К. Гастева «Воспитание культуры», который Антон Семенович подарил своим соратникам, супругам Поповиченко в связи с трехлетием колонии имени М. Горького, сделав следующую надпись: «Дорогим Василию Ивановичу и Надежде Тимофеевне в знак торжества и удовлетворения нашим трехлетним опытом, предвосхитившим мысли этой книги. А. Макаренко 6/1Х - 23 г.».
В книгу А.К. Гастева вошли его статьи, опубликованные в газетах «Правда» и «Экономическая жизнь». Примечательно, что о нем 24 ноября 1925г. А.С.Макаренко писал А.М. Горькому следующее: «Сейчас у нас вместо воспитательной системы только и есть, что несколько лозунгов, безответственно брошенных в начале революции. К этим лозунгам давно уже пристроились несколько десятков бесталанных людей, а то и просто спекулянтов, которые вот уже несколько лет размазывают словесную кашу в книжках, речах и брошюрах и непосвященному смертному представляются учёными. На деле из этой словесной каши нельзя воспользоваться ни одной строчкой (буквально, без преувеличения ни одной). Гастев (из Института
46
I С.С. Невская
Труда в Москве) называет всю педагогику “собранием предрассудков”. Он, вероятно, даже не подозревает, насколько он прав» [3, с.18]. Отметим, что в советских изданиях произведений А.С. Макаренко этот фрагмент опущен.
Судьба А.К. Гастева типична для талантливых ученых того времени - она трагична. Его работы, несомненно, были известны не только А.С. Макаренко, но и С.Т. Шацкому, и М.Н. Скаткину, поэтому уделим этому талантливому ученому несколько строк.
Итак, А.К. Гастева называли «русским Тейлором» не случайно. Это был человек широкой эрудиции, инженер, хозяйственный руководитель, экономист. В разработке методов научной организации труда он превзошел Тейлора. Суть методики американского инженера Ф.У Тейлора (1856-1915) заключалась в том, что он в каждом виде деятельности рабочего выявил большое количество лишних движений. Трудовой процесс он разбил на мелкие операции и создал модель труда («атомарную структуру»), убрал все лишнее, выделил главное и расписал все по минутам. Красота и четкость работы, по мысли Тейлора, повышает мотивацию и производительность рабочего. Лучший рабочий, выявленный хронометрированием совершаемых им операций, не совершает бесполезные действия и не затрачивает лишней своей энергии. Таким образом, Тейлор первым провел организацию труда в сферу точной науки.
В статье профессора А. Кравченко «Тейлор и Гастев» отмечается, что в Америке и России идеи научной организации труда были мало востребованы при жизни их основоположников. Зато сейчас актуальны как никогда. Профессор отмечает, что, в отличие от Тейлора, Гастев считал, что внедрение прогрессивных методов тесно связано с обучением рабочих новым приемам труда. Главное - предоставить каждому рабочему не «застывшую норму» или стандарт, а психологическую и общебиологическую установку на постоянное совершенствование своих приемов труда и организации рабочего места. «Отсюда основной принцип обучения профессии - переход от простого к сложному, от овладения секретами трудового приема к обучению законам трудовой операции. То есть не просто разложить операцию или процесс на составные элементы, отобрать из них правильные и, отбросив лишние движения, синтезировать «идеальную модель» трудовой операции, как делал Тейлор, а раскрыть рабочему законы технологии выполнения его работы, чтобы он, изучив их, прочно ими овладел и научился творчески относиться к своему труду».А. Кравченко отмечает, что «ЦИТ формировал новое мышление, создавал новые человеческие ресурсы и в этом, как оказалось, на два десятилетия опередил Запад. За рубежом еще только отка-
47
Вклад М.Н. Скаткина, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко в развитие ... I
зывались от идеи отбора и начинали переходить к идее развития человеческих способностей. А ЦИТ уже имел набор методик. Не машинизм и рутина ручного труда ставились во главу угла в системе Гастева, а биомеханика и биоэнергетика. Не обслуживание машины, а управление ею. Стало быть, рабочий не придаток машины, а ее хозяин». Именно эти идеи были особенно близки А.С. Макаренко. «Погоня за производственными рекордами, принявшая форму массовой болезни и названная стахановским движением, - продолжает свою мысль профессор А. Краченко, - незамедлительно поглотила ЦИТ, который явно не поспевал за таким размахом «массового энтузиазма». Враг всякой показухи и скороспелых лозунгов, Гастев терял кредит доверия. Во второй половине 30-х гг. сворачивается весь комплекс наук, связанных с изучением труда, закрываются все лаборатории по промышленной психотехнике и психофизиологии труда, в значительной степени свертывается работа ЦИТа и местных институтов труда (в 20-х гг. их было свыше 10). Прикладные науки о труде обвиняют в идеализме и методологической нейтральности, им навешивается ярлык «буржуазных» наук. Гастева расстреляли в 1939г. за антисоветскую деятельность (в общем, за НОТ), и потомки не взяли у него ничего - ни идеи развития рабочего, ни методик. Отечественная наука управления начала свое восхождение в 1960-х годах практически с нуля».
А.С. Макаренко в 1925г. начинает работать над первой главой будущей «Педагогической поэмы». В 13-й главе «На педагогических ухабах» он обобщает свои наблюдения. Впервые эта глава вошла в текст «Поэмы» только в 2003г., а до этого года она печаталась отдельной статьей. Именно в ней Антон Семенович рассуждает о трудовом воспитании, о ремесленном труде воспитанников. Приведем несколько фрагментов:
«Нужно признать, что труд сам по себе, не сопровождаемый напряжением, общественной и коллективной заботой, оказался мало влиятельным фактором в деле воспитания новых мотиваций поведения. (...)
Мы заметили, что рассматриваемый уединенно трудовой процесс быстро и легко делается автономным механическим действием, не включенным в общий поток психологической жизни, чем-то подобным ходьбе или дыханию. Он отражается на психике только травматически, но не конструктивно, и поэтому его участие в образовании новых общественных мотиваций совершенно ничтожно. (...) Работа в мастерских оказалась более деятельным фактором в деле образования новых мотиваций поведения. (...) Однако средний тип мотивационного эффекта в результате ремесленного обучения оказался очень невзрачным. (...) Движение воспитанника
48
I С.С. Невская
направлялось к пункту, всем хорошо известному: довольно несимпатичному типу нашего ремесленника. Его атрибуты: большая самоуверенность в суждениях, соединенная с полным невежеством, очень дурной, бедный язык и короткая мысль, мелкобуржуазные идеальчики кустарной мастерской, мелкая зависть и неприязнь к коллеге, привычки потрафлять заказчику, очень слабое ощущение социальных связей, грубое и глупое отношение к детям и к женщине и, наконец, как завершение, чисто религиозное отношение к ритуалу выпивки и к застольному пустословию.
Зачатки всех этих качеств мы очень рано стали наблюдать у наших сапожников, столяров, кузнецов. (...) Все рычаги, колесики, гайки и винты хозяйственной машины, каждый в меру своего значения, требуют точного и ясного поведения, точно определяемого интересами коллектива, его честью и красотой. (...) В то время нужно было иметь много педагогического мужества, нужно было идти на «кощунство», чтобы решиться на исповедования такого догмата:
- Общее движение хозяйственной массы, снабженное постоянным зарядом напряжения и работы, если это движение вызывается к жизни сознательным стремлением и пафосом коллектива, обязательно определит самое главное, что нужно колонии: нравственно здоровый фон, на котором более определенный нравственный рисунок выполнить будет уже не трудно» [3, с. 99-103]. И совсем по Гастеву звучат следующие слова А.С. Макаренко: «Когда-нибудь настоящая педагогика разработает этот вопрос, разберет механику человеческого усилия, укажет, какое место принадлежит в нем воле, самолюбию, стыду, внушаемости, подражанию, страху, соревнованию и как все это комбинируется с явлениями чистого сознания, убежденности, разума. Мой опыт, между прочим, решительно утверждает, что расстояние между элементами чистого сознания и прямым мускульными расходами довольно значительно и что совершенно необходима некоторая цепь связующих более простых и более материальных элементов» [4, с. 545].
Выводы, которые объединяют А.С. Макаренко с С.Т. Шацким и М.Н. Скаткиным в вопросе формирования и развития человеческого и социального капитала, заключаются в следующем:
1. Требование А.С. Макаренко к трудовому воспитанию и трудовому образованию: а) трудовое воспитание должно быть доминирующим типом воспитания при условии, если оно направлено не в сторону «внешнего вещного труда, изготовления предметов или оказания услуг самим себе или сторонним клиентам, но ради того производительного труда, который творит самого юного человека, всесторонне развивает и формирует его человече-
49
Вклад М.Н. Скаткина, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко в развитие ... I
ский и социальный капитал, то есть его персональный, личностный идеологический и бытийный «домен», правильное имя которого в современной психологии - личность»; б) необходимо создать внешние и внутренние условия не только для физического самороста ребенка (предусмотренного самой природой), но и социального, духовного; в) первичный детский коллектив, созданный в воспитательном учреждении по производственному принципу, включается в единый трудовой воспитательный коллектив (детей и взрослых) всего учреждения, который тесно связан с окружающей социально-экономической действительностью.
2. Основное требование А.С. Макаренко к формированию и развитию личности: ее цельность (т.е. «создание единой системы неразрывно связанных ее компонентов, элементов, активов, необходимых для успеха в трудовой жизни, в создании семьи, в повседневном быту», не только развитие знаний, но и формирование и развитие привычек).
3. Требование А.С. Макаренко к школе: а) воспитательно-ориентированная, направленная на формирование и развитие привычек физического, психического и социального здоровья, формально-логического и живого, творческого мышления, практического использования знаний, то есть «на формирование и развитие всесторонне развитой личности, человеческого и социального потенциала и капитала»; б) превращение репродуктивного образовательного процесса1 («парная» педагогика: «учитель-ученик») в продуктивный процесс, который предполагает создание в общеобязательном порядке воспитывающего коллектива.
Позволим сделать вывод: роль труда в формировании ценности человека открыл именно А.С. Макаренко. Творящий самого человека труд педагогом назван трудовым энтузиазмом (или усилием), тем самым он вплотную подошел к созданию теории человеческого капитала, теории всестороннего развития личности. Не случайно на международных конференциях звучат слова, что его эксперимент вписан навеки в историю современной цивилизации. М.Н. Скаткин тщательно изучал первое 7-томное собрание сочине-
1 Репродуктивное образование «ни физически, ни по существу не может практически организовать тот сложнейший психологический механизм, который включает в себя волевой импульс к внутреннему самоусовершенствованию и внешней самореализации... к трудовому усилию, к самосовершенствованию. ... Учитель (преподаватель) встречается с ребенком (учащимся) лишь кратковременно.., лишь фронтально, он не в состоянии заменить одним собой или даже всем педагогическим коллективом... ту живую, непосредственную, ежесекундную и повсеместную среду обитания, состоящую из сверстников, в которой так нуждается стремительно растущий и развивающийся физически, интеллектуально, социально и духовно ребенок» (М.Б. Зыков).
50
I С.С. Невская
ний А.С. Макаренко, делал пометы на полях. Он был уверен, что наследие А.С. Макаренко существенно для решения острых проблем, стоящих перед страной.
Сравним два уникальных эксперимента: педагогический опыт
С.Т. Шацкого и его соратника А.У Зеленко (колония «Бодрая жизнь», а с весны 1919 г. - Первая опытная станция по народному образованию) с 16-летним опытом А.С. Макаренко. В педагогической системе А.С. Макаренко мы находим следующие элементы системы С.Т. Шацкого: 1) организация всех сторон детской жизни; 2) детская жизнь понимается как общая жизнь детей и взрослых, в основе которой лежит посильный разнообразный труд, который жизненно необходим, посилен и интересен детям; 3) трудовая деятельность способствовала развитию общественных и организационных навыков, вырабатываемых на основе детского самоуправления; 4) организация физических, умственных и духовных сил детей; 5) внесение эмоционального и сознательного элемента во все виды деятельности детей; 6) непосредственное участие взрослых ( их пример ) во всех видах труда, в играх, экскурсиях, в организации творческой деятельности детей; 7) внесение элементов эстетического во все виды труда, в быт, включение в жизнь колонии искусства: музыки, театра, художественной литературы (эстетические переживания); 8) собственный журнал; 9) создание традиций, развитие творческой активности детей, постановка новых задач, освещающих перспективы развития колонии; 5) формирование новых моральных понятий и убеждений, накопление традиций в области моральных норм поведения колонистов и т.д.
С.Т. Шацкий и А.С. Макаренко создавали коллектив детей и взрослых как коллектив растущий, развивающийся, не останавливающийся перед достигнутым (непрерывное движение вперед,остановка-смерть коллектива). Идеи и дело С.Т.Шацкого и А.С.Макаренко были развиты М.Н. Скаткиным, что позволило обогатить национальную систему образования.
Однако необходимо переосмыслить вклад А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого и их последователей в мировую педагогику. Все признают, что их педагогические системы гениальны, но никто не в состоянии организовать широкомасштабное применение хотя бы их важнейших идей на практике в условиях современной России. А необходимость такого применения более чем назрела. Хочется верить, что дальнейшее исследование теории и практики управления воспитательным процессом в учреждениях С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, а также изучение теоретических трудов М.Н. Скаткина обогатит национальную систему образования, которая в условиях рыноч-
51
Вклад М.Н. Скаткина, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко в развитие ... I
ной экономики должна гарантировать каждому гражданину получение максимального человеческого и социального потенциала и капитала.
Литература
1. Шацкий С.Т. Избр. пед. соч.: В 2-х т. Т.2 /Под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980.
2. Шацкий С.Т. Пед. соч. В 4-х т. М., 1962-1965.
3. Переписка А.С. Макаренко с М. Горьким. Академическое издание / Под ред. Г. Хиллига при участии С.С. Невской. Марбург, 1990. (На рус. и нем. яз.).
4. Макаренко А.С. Педагогическая поэма / Сост., вступ. ст., примеч., коммент. С.С. Невской. М.: ИТРК, 2014.
5. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей: Кн. Для учителей и воспитателей. М.: Просвещение, 1980.
52
