CC BY
536
УДК 482 (07)
ББК Ч 426. 13
Л. В. Черепанова
г. Чита
Ведущие подходы современной парадигмы обучения русскому родному языку
Статья посвящена описанию деятельностного, коммуникативно-деятельностного, коммуникативного, когнитивного (познавательного), рефлексивного подходов как ведущих в обучении русскому родному языку в современной компетентностной парадигме образования. Раскрывается их интегративный характер, что позволяет выстроить целостную систему обучения русскому языку, обеспечивающую интеллектуальное, речемыслительное развитие школьников.
Ключевые слова: подход в обучении русскому языку; деятельностный подход; коммуникативно-деятельностный подход; коммуникативный подход; когнитивный (познавательный) подход; рефлексивный подход; рефлексивный вопрос; рефлексивная познавательная задача.
L. V. Cherepanova
Chita
The Leading Approaches of the Modern Paradigm of Teaching Russian
as a Native Language
The article is devoted to the description of the active, communicative-active, communicative, cognitive and reflexive approaches being the leading ones in teaching Russian as a native language in the modern competence paradigm. The author shows integrative characteristics of the approaches to work out the unified system of teaching Russian, aimed at intellectual and cognitive development of pupils.
Keywords: approach in teaching Russian, active approach, communicative-active approach, communicative approach, cognitive approach, reflexive approach, reflexive question, reflexive cognitive aim.
Подход к обучению - одна из ведущих методологических категорий в обучении неродным языкам - вошел в научный тезаурус методики обучения русскому родному языку сравнительно недавно. Последние
2 десятилетия - время выявления, описания и осмысления ведущих подходов к обучению русскому родному языку в аспекте формирования компетенций, разработки методик и технологий обучения в русле ведущих подходов. Этим определяется актуальность проблемы, исследуемой в статье.
В статье предпринята попытка представить ведущие подходы в обучении русскому родному языку на современном этапе; показать пути их реализации при формировании компетенций, составляющих цели обучения русскому языку. В этом видятся цели данной работы.
Подход в обучении как категория лингводидактики определяется как базисная категория методики, определяющая
стратегию обучения языку и выбор метода обучения, реализующего такую стратегию; точка зрения на сущность предмета, которому надо обучать [4].
Таким образом, подход в обучении -общая теоретико-практическая позиция, определяющая 1) стратегию и принципы обучения; 2) тактику и методы и приемы обучения [16, с. 191].
Специфической особенностью подходов в обучении русскому родному языку является интегративность. Она определяется спецификой самого предмета изучения и обучения - родной язык. Еще на этапе зарождения методики обучения родному языку ученые определили важнейшие задачи изучения русского родного языка. Они отражали специфику данного феномена и соотносились с его функциями: 1) осознание ребенком речевого опыта (Ф. И. Буслаев), 2) развитие мышления детей (В. А. Малаховский, А. М. Пешковский), 3) развитие
операций абстрагирования, обобщения, сравнения, классификации (И. А. Верто-градский, Н. К. Кульман, Г. Т. Синюхаев Л. В. Щерба, Д. Н. Фомин, Ф. Ф. Фортунатов).
В последующем специфика родного языка как учебного предмета в школе была описана психолингвистами, в частности
А. А. Леонтьевым:
1) язык ориентирован, в отличие от других учебных предметов, например биологии, географии и других, не « столько на предметный мир как таковой, сколько на строение нашего знания о нем, моделирование средств познания этого мира» [12, с. 374];
2) объект этого моделирования чрезвычайно теоретичен, далек от предметного мира;
3) родным языком ребенок овладевает до начала его изучения в качестве учебного предмета в школе, это создает у него иллюзию знания, в чем проявляется их отрицательное значение; эти знания носят спонтанный, «житейский» характер и являются основой научного изучения языка, которую составляют почти полностью сформированная система психолингвистических единиц, спонтанная рефлексия над родным языком и бессознательное языковое чутье, в этом их положительное значение.
Таким образом, язык в силу своей полифункциональности обусловил интеграцию подходов в обучении.
Одним из первых подходов в обучении русскому родному языку можно назвать деятельностный. Так как первоначально он послужил основой выстраивания системы обучения связной речи, его часто называют коммуникативно-деятельностным.
Впервые коммуникативные умения в разных фазах речевой деятельности говорения и письма (развития речи) были выявлены Т. А. Ладыженской [14, с. 13-16]. Именно они стали центральным звеном системы обучения связной речи как речевой деятельности. Однако в этой системе отсутствовали умения, связанные с ориентировкой в ситуации общения, что свидетельствовало о том, что устоявшийся в школьной методике развития речи взгляд на речь не выходил за рамки речевого действия и не давал возможности
полно реализовать деятельностный подход. Эта проблема была решена В. И. Капинос [9], которая дополнила систему коммуникативных умений, направленных на осмысление школьниками речевой ситуации общения, на научение ориентироваться в ней, то есть представлять себе собеседника, условия и задачи общения. Так по сути было завершено формирование целостной системы обучения связной речи на основе деятельностного подхода. В последние два десятилетия 20 века наметились новые направления лингводидактических исследований в русле деятельностного подхода - обучение аудированию и чтению как видам речевой деятельности (Н. П. Беляева, Е. В. Бунеева, Л. Н. Вьюшкова, Т. Е. Ембулаева, Н. А. Ипполитова , Е. И. Никитина, В. А. Сидорен-ков, Л. Е. Тумина Л. В. Черепанова и др.). В аспекте говорения и письма методический поиск проводится в направлениях обновления методов и приемов обучения речи [Е. С. Антонова, С. И. Львова, Т. М. Пахнова и др.], актуализации разнообразного материала как источника наблюдений и высказываний учащихся [Е. И. Никитина,
В. И. Стативка, Л. П. Сычугова, Л. Е. Туми-на, Л. А. Худякова и др.] и других.
Таким образом, сущность деятельностного подхода в обучении видам речевой деятельности школьников состоит в следующем:
- цель развития речи - обучение речевой деятельности, реализующейся в таких ее видах, как аудирование, чтение, говорение и письмо;
- обучение видам речевой деятельности должно учитывать их особенности: целенаправленную и мотивационную обусловленность, уровневый характер протекания, особенности работы речемыслительных механизмов на каждом уровне [17];
-ориентировочную основу обучения речевой деятельности составляют речевед-ческие понятия и сформированные на их основе знания:
1) об аудировании, чтении, говорении и письме как видах деятельности, обеспечивающих общение, их фазах, механизмах, видах и способах;
2) речеведческих понятий: речь, формы и средства речи; текст и его признаки;
функционально-смысловые типы речи; функциональные стили; речевые жанры.
Следующее направление осмысления деятельностного подхода в обучении русскому родному языку было связано с проблемой освоения школьниками правописания [В. Я. Булохов, Л. Г. Ларионова и др.]. В. Я. Булохов выявил закономерности нарушения пишущими орфографических норм, специфику работы психофизиологического механизма оперативной памяти при формировании правописных умений и обусловленность развития орфографических умений и навыков от уровня развития механизма оперативной речевой памяти [2]. Л. Г. Ларионова разработала методику изучения орфографического правила как «учебно-научного текста, содержащего определенную лингвистическую информацию, на которой базируется умственная деятельность в процессе письма и речевая деятельность при объяснении написанного» [10, с. 5].Сущность деятельностного подхода у Л. Г. Ларионовой состоит в том, что процесс изучения каждого орфографического правила - это «процесс речевой деятельности, предполагающий взаимосвязь всех ее видов; это речемыслительный, речетворческий процесс, в основе которого лежит творческий характер самого языка» [11, с. 5].
Таким образом, деятельностный подход в обучении правописанию состоит в том, что:
- правописные умения и навыки имеют речевую природу, их формирование и дальнейшее развитие обусловлено развитостью психофизиологических механизмов речи;
- получение знаний по правописанию и овладение умениями, в частности самопроверки и корректировки написаний, - речемыслительная деятельность.
Новую интерпретацию деятельностный подход получил при осмыслении компетенций как целей обучения русскому языку, в частности лингвистической [16], и методики их формирования.
Суть деятельностного подхода заключается в том, что формирование лингвистической компетенции школьников осуществляется в учебной деятельности, содержанием которой выступают теоретические знания,
овладение которыми посредством учебной деятельности развивает у учащихся основы теоретического сознания и мышления, а также творчески-личностный уровень осуществления практических видов деятельности. С точки зрения структуры, учебная деятельность представляет собой совокупность побудительно-мотивационной, аналитикосинтетической и исполнительной фаз [8]. Каждая фаза состоит из действий и операций, которым предшествует возникновение потребности, мотивов и постановка задач. Поэтому формирование лингвистической компетенции должно сопровождаться формированием мотивов учебной деятельности, обучением школьников ставить перед собой учебные цели и задачи, осуществлять рефлексивный контроль процесса и результата решения учебной задачи в учебнопознавательной деятельности, а также в случае необходимости коррекцию действий и их оценку.
Формирование мотивов учебной деятельности, обучение школьников ставить цели и задачи, осуществлять рефлексивный контроль процесса и результата решения учебной задачи осуществляется посредством целого комплекса методов и приемов, например, рефлексивных вопросов. Вопросы на этапе ориентировки учебной деятельности помогают школьникам осознать мотивы деятельности, ее цели и задачи (-Что я хочу узнать? Зачем мне нужны эти знания?;
- Что я должен научиться делать? Зачем я хочу научиться это делать?; -Что я должен изучить? С какой целью?). На этапе планирования- смысл каждого действия, их последовательности (-Что я должен делать, чтобы узнать? Почему?; -Что я должен делать, чтобы научиться? Почему?; -В какой последовательности я должен делать? Почему?). На этапе реализации деятельности осуществлять текущий контроль за содержанием знаний и умственных действий /операций ( -Что я должен сделать дальше? Почему? Зачем?; -Почему не получается?;- Что нужно изменить? Почему?). На этапе контроля - проверять, достигнуты ли поставленные цели, задачи, предполагаемые результаты деятельности, если нет - то причины неудач ( -Что нового узнал? Для чего нужны мне эти знания? Как связаны эти знания имеющимися или полу-
ченными ранее?; -Что научился делать? Для чего мне понадобится это умение?; -Достиг ли цели, задач? Почему не достиг? Что нужно сделать, чтобы достичь цели?; -Какие трудности при решении задачи возникли? Почему они возникли?; -Что нужно сделать, чтобы их преодолеть?; -Что необходимо сделать, чтобы они не возникали?). Не менее эффективным методом является ориентировочная основа деятельности (ООД), описанная П. Я. Гальпериным. Обучение работе с ООД способствует развитию умений, навыков и способов деятельности лингвистической компетенции, направленной на развитие у школьников навыков осмысления содержания и последовательности действий в решении позна-
вательных задач и поэтапную отработку этих действий. Также работа с ООД развивает навыки рефлексии, самооценки, самоанализа и самоконтроля. П. Я. Гальперин [5] утверждал, что ориентировочная часть деятельности, в том числе познавательной и учебной, является управляющей частью деятельности. От того, насколько субъект деятельности сориентируется в условиях учебно-познавательного действия, зависит эффективность его действий на исполнительной фазе.
Схема ООД, например при создании определений лингвистических понятий, может быть следующей:
1. Определения понятия может состоять из 1) родового признака и набора видовых признаков (родо-видовое определение): предлог - это служебная часть речи, которая выражает зависимость одних слов от других в словосочетании и предложении; 2) ряда действий, которые дают ответ, обладает ли предмет свойством, характерным именно для него: при изменении по падежам и числам некоторые существительные имеют окончания разных склонений, поэтому они называются разносклоняемыми; 3)указания на способы образования, возникновения, получения, цели употребления: слово «грамматика» образовано от греческого слова «грамма», что значит «знак», «буква». Сначала под словом «грамматика» понимали умение (искусство) читать и писать буквы. В настоящее время словом «грамматика» называют раздел науки о языке, в который входят морфология и синтаксис 1.Выбери способ определения понятия: - родовидовое определение; -определение через перечисление ряда действий, характеризующих его свойство; -указание на способы образования возникновения, получения, цели употребления
2. В родо-видовом определении указываются такие видовые признаки определяемого понятия, которые присущи только ему и отсутствуют у других понятий этого же рода В определении через указание на ряд действий представлены такие действия, которые дают представление о свойствах данного понятия В определении через указание на способы образования понятия, возникновения, получения, цели употребления понятие выделяется из числа других 2.Определи: 1) какой признак для данного понятия является родовым, 2) видовые признаки данного понятия, 3) какие видовые признаки для определения данного понятия являются существенными и их необходимо включить в определение, а какие - несущественными и их можно не включать в определение. Определи: действия, которые дают представление о свойствах данного понятия и составят содержание определение понятия Определи (если возможно): 1) способ образования понятия, 2) способ возникновения, 3)способ получения, 4)цель употребления
3. Есть модели, которые помогают построить определение понятия: то-то - это то-то то-то - есть то-то то-то называется тем-то то-то является тем-то то-то- изучает то-то то-то относится к тому-то 3. Составь определение термина или понятия в соответствии с выбранным способом, используя модели
Деятельностный подход в обучении языку связан с когнитивным (познавательным) подходом. В обучении неродным языкам когнитивный подход состоит в усвоении теории изучаемого языка и сознательном конструировании высказывания на иностранном языке [1, с.226]. В обучении русскому родному языку в нашей концепции когнитивный подход выражается в следующем [16]:
1. Формирование лингвистических знаний, понятий и учебно-языковых умений, навыков и способов деятельности учащихся происходит в тесной взаимосвязи с формированием общепредметных знаний (знаний о знаниях, приемах и средствах восприятия и смысловой переработки научной информации) и общепредметных умений (например, умений сопоставлять разные точки зрения, данные разных наук, соотносить эмпирические знания и знания, накопленные учащимися в процессе изучения лингвистики, ориентироваться в структуре учебного задания: инструкциях, образцах выполнения заданий, алгоритмах и т. д., работать с источниками знаний, используя разнообразные приемы и др.). Это позволяет учителю сформировать у учащихся представление об учении как деятельности познания, знании как результате, ориентире и результате этой познавательной деятельности, формах знаний и способах его добывания. Лингвистические знания, умения, навыки и способы деятельности составляют часть единой картины мира или образа мира, «так как язык есть составная часть социальной памяти, целостная система значений, являющаяся ориентировочной основой как для познавательной деятельности, так и для деятельности общения» [12, с.339].
2. Учащиеся при изучении русского родного языка получают представление о самообразовании и умениях, без которых невозможно самостоятельно организованное познание. В результате у школьников формируется способность вырабатывать собственные когнитивные стратегии, позволяющие им осуществлять познавательную деятельность в измененных и новых условиях. Все это делает процесс формирования лингвистической компетенции осознанной
деятельностью, в которой знания выполняют функцию ориентировочной основы.
3. Формирование понятий происходит на основе общих теоретических знаний о языковой природе изучаемых языковых явлений и фактов.
4. Решение лингвистических и коммуникативных познавательных задач осуществляется на основе знаний, когнитивных умений, навыков и способов познавательной деятельности при самостоятельности учащихся в выборе когнитивных стратегий.
В результате интуитивное владение родным языком переходит на уровень осознанного знания языка и, как следствие, сознательного совершенствования во владении им.
Получение школьником знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности сопровождается рефлексией как содержания образования, так и собственной учебной деятельности. В этом проявляется связь с еще одним важнейшим подходом современной парадигмы обучения русскому языку - рефлексивным. Он состоит в том, что обучение языку целенаправленно поэтапно и систематически развивает у школьников рефлексию, в частности рефлексию содержания образования и рефлексию собственной учебно-познавательной деятельности. Рефлексия содержания образования предполагает:
1) видение и осознание учеником курса «Русский язык» во всей полноте и взаимосвязи его направлений, аспектов и разделов. Он должен понимать и осознавать
- языкознание как многоаспектную лингвистическую науку, исследующую языковую систему в синхронном и диахронном аспектах;
- разносторонность и многозначность языковых единиц (например, слова как совокупности фонем и морфем, лексической, единицы, части речи и, наконец, как члена предложения);
- многофункциональность языкового явления как грамматического, коммуникативного и эстетического феномена;
- разнообразные (парадигматические, синтагматические и др.) связи языковых единиц;
2) ученик должен понимать и осознавать роль понятий и знаний в собственной учебной деятельности в целом и в конкретном учебном действии (операции).
Рефлексия собственной учебной деятельности предполагает осознание учеником каждого действия собственной учебнопознавательной деятельности, его самоанализ, самооценку и при необходимости са-мокоррекцию.
Рефлексивное обучение предполагает использование новых и корректировку уже традиционных приемов, методов и технологий обучения. К ведущим мы относим рефлексивный вопрос (он описан нами в деятельностном подходе), рефлексивную познавательную задачу.
Рефлексивная познавательная задача -задача, способствующая формированию у учащихся умений осмысливать и контролировать мыслительную деятельность, осуществлять поиск оснований собственных действий. Одна из функций задачи - обратить внимание ученика на то, как он мыслит, и проверить уровень осмысления материала. В процессе решения рефлексивных задач у школьника формируется критическое мышление, навыки самоанализа, само-коррекции, когнитивные умения:
- критически относиться к каждому умозаключению и шагу в решении, аргументировать их;
- выдвигать гипотезы и проверять их истинность/ложность;
- осмысленно выстраивать последовательность собственных действий, цепочки умозаключений при решении задачи, постоянно проверяя ход собственных рассуждений;
- связывать в единое целое различные варианты решения задачи, разные подходы к решению;
- определять и аргументировать собственную позицию.
Приведем примеры таких задач (курсивом выделен рефлексивный вопрос или задание):
▲ Найдите слова, интересные для фонетического разбора. Объясните, чем они интересны?
▲ Назовите синонимы к данным словам. Какие из них разговорные, какие книж-
ные? Почему вы так решили? Проверьте себя
о «Словарю синонимов русского языка».
Летчик, пища, старый, горячий, блестеть, разговаривать, радушно, безмолвно.
▲ Определите, к какой группе слов (архаизмов, историзмов, неологизмов/общеупотребительных, профессионализмов, диалектизмов и т. д.) относятся слова? Объясните, чем вы руководствовались при выполнении задания?
Ланиты, туес, вельможа, дружина, щеки, мужество, зело, корчма, очень.
▲ Определите, что общего в словах? Можно ли их отнести к одной части речи? Почему? Объясните, какие логические операции и в какой последовательности необходимо выполнить для решения этой задачи.
Красный, краснота, краснеть, по-красному, красно;
зеленый, зелень, зеленеть, зелено, зеленка;
доброта, добреть, по-доброму, добрейший.
▲ К какой части речи вы отнесете слова « жгут, гладь, стекло, строй, запевала, зубрила»? Что нужно сделать, чтобы это стало ясно? Почему?
▲ Укажите недочеты в употреблении местоимений. Почему такое употребление местоимений считается недочетом? В чем причина?
1) Это нить, которая связывает наш мир с миром прошлым, полным великолепных балов, шикарных нарядов, замечательных героев. Только с их помощью мы узнаем о героических подвигах наших предков.
2) Встреча Чацкого с Фамусовым не принесла ему ничего хорошего. Он видит в нем ярого противника всего нового.
3) Чистая детская натура Илюши, как губка, впитывает все, что ее окружает.
4) Максим Максимыч любит Бэлу нежной, отеческой любовью, и, когда, она умирает, он очень сожалеет о ней.
В рефлексивном обучении необходимо научить школьников осознавать способы действия, посредством которых осуществляется учебно-познавательная, коммуникативная, рефлексивная деятельности. Этому способствует работа по составлению алгоритмов способов действия, например с языковыми единицами. Отправным
пунктом такой работы служат имеющиеся в учебниках русского языка многочисленные памятки, например «Как разобрать слово по составу», «Как разобрать простое предложение». В метод рефлексивного обучения их превращает работа, направленная на определение смысла каждого шага (операции) и обоснование их последовательности. Составление таких алгоритмов сопровождается ответами на вопросы:
- Что необходимо сделать, чтобы...?
- В какой последовательности я должен выполнить такие-то действия (шаги)?
- Почему я должен действовать именно в таком порядке?
- Почему действия (шаги) шаги нельзя поменять местами?
Ответы на эти вопросы помогают школьникам понять смысл и взаимозависимость каждого шага учебного действия. Приведем пример такого алгоритма.
«Как разобрать слово по составу»
1 шаг: Определи часть речи - это необходимо для того, чтобы определить, есть ли окончание у слова.
2 шаг: Измени слово - это нужно для того, чтобы правильно выделить окончание.
3 шаг: Выдели основу слова.
4 шаг: Определи лексическое значение слова и подбери однокоренные слова - это необходимо для того, чтобы правильно выделить корень.
5 шаг: Выдели приставки и суффиксы,
подбери слова с такими же приставками и суффиксами - это нужно для того, чтобы проверить правильность выделения приставок и суффиксов.
Инновационной, на наш взгляд, является технология «Языковой портфель». В аспекте рефлексивного обучения актуален так называемый рефлексивный языковой портфель, раскрывающий динамику личностного развития ученика, помогающий ему осмыслить результативность собственной учебно-познавательной деятельности как в количественном, так и в качественном отношении. Такой портфель содействует обучению школьника действиям на всех этапах учебно-познавательной деятельности, включая их самооценку и самокор-рекцию. Нами разработан такой портфель к учебному комплексу по русскому языку
С. И. Львовой и В. В. Львова, входящему в федеральный перечень [18;19].
На развитие рефлексии, обучение самооценке, самокоррекции учебно-познавательной деятельности направлены «Таблицы самооценивания» и «Подсказки», сопровождающие задания каждой ступеньки портфеля (всего их 10 в каждом классе). Работая с ними, школьник учится соотносить свою работу с критериями оценивания, регулировать и в случае необходимости корректировать ее, опираясь на «Подсказки». Они помогут школьнику найти опорный материал с тем, чтобы, во-первых, определить, правильно или нет он выполнил то или иное задание, ответил на тот или иной вопрос, и, во-вторых, скорректировать свои действия. Характер подсказок разный. Например:
1) - Обратись к упражнениям, к страницам, к схеме учебника.
2) -Посмотри такие пары слов в упражнении ...
- Используй признаки описания, повествования и рассуждения, данные на странице... и в упражнении ... .
- План и образец записи разбора посмотри на с.3-4 «Справочных материалов».
3) - Приемы определения описаны в задании к упражнению... учебника.
- Такой прием описан на странице ... учебника.
4) - При преобразовании предложений в предложения с прямой речью меняется форма второй части предложения. Например: Мама предупредила, чтобы мы были готовы к приему гостей. - Мама предупредила нас: «Будьте готовы к приему гостей».
5) - Обрати внимание на слова, обозначающие время.
- Нужно обратить внимание на то, какое слово больше подходит и по лексическому значению, и по употреблению
«Таблицы самооценивания», заполнением которых завершается работа на каждой ступеньке, содержат критерии самооценивания. На первом этапе формирования умений самооценки (в 5 классе) школьникам предлагаются следующие критерии: «Выполнить ни самостоятельно, ни обратившись к подсказкам не смог», «Выполнил, обратившись к подсказкам», «Выполнил без
подсказки». Ученик должен научиться подводить свои действия под такой критерий (что для пятиклассника весьма нелегко, в том числе в эмоциональном и психологическом плане). В 6 классе ученик должен не только соотнести результаты работы с соответствующим знакомым ему критерием,
но и оценить себя. В качестве критериев оценки выступают такие оценочные умозаключения: «Справился самостоятельно, молодец!», «Справился хорошо, но мог бы лучше», «Неплохо, но многому нужно учиться», «Еще многое не получается». Приведем примеры таких таблиц
Таблица самооценивания № 1
Раздел работы № задания Выполнить ни самостоятельно, ни обратившись к подсказкам не смог(ла) Выполнил(а), обратившись к подсказкам Выполнил(а) без подсказки
1. Как я усвоил(а) лингви стическую теорию 1.
2.
2. Как я научился(лась) использовать лингвистическую теорию 3.
4.
5.
6.
3. Как я научился(лась) действовать 7.
8.
9.
10.
Всего знаков
Таблица самооценивания № 2
Мой результат Количество знаков Критерий
10-9 знаков в колонке «Выполнил(а) без подсказки», 1 знак в колонке «Выполнил(а), обратившись к подсказкам» Справился (лась) самостоятельно, молодец!
8-7 знаков в колонке «Выполнил(а) без подсказки», не больше 1 знака в колонке «Выполнить ни самостоятельно, ни обратившись к подсказкам не смог(ла)» Справился (лась) хорошо, но мог (ла) бы лучше
6-5 знаков в колонке «Выполнил(а) без подсказки», не больше3 знаков в колонке «Выполнить ни самостоятельно, ни обратившись к подсказкам не смог(ла)» Неплохо, но многому нужно учиться
Меньше 5 знаков в колонке «Выполнил(а) без подсказки», больше 3 знаков в колонке «Выполнить ни самостоятельно, ни обратившись к подсказкам не смог(ла)» Еще многое не получается
Проявлением деятельностного подхода является коммуникативный и когнитивнокоммуникативный (коммуникативнокогнитивный) подходы. Они отражают, во-первых, специфику изучаемого предмета -русский язык, во-вторых, ведущий вид деятельности - коммуникативную, речевую. Речь, речевая деятельность в психолингвистике рассматривается как источник получения знаний о законах языковой системы, ее функционировании. Поэтому можно утверждать, что формирование и развитие лингвистической, языковой, коммуникативной, культуроведческой компетенций,
являющихся целями обучения родному языку, осуществляется в речемыслительной деятельности. Восприятие речевого сообщения и порождение высказывания - два взаимосвязанных компонента речемыслительной деятельности, осуществляемой посредством языка. По данным исследований [7 и др.], аудирование и чтение на уроке русского языка занимает от 30 % (в 6-9 классах) до 40 % (в 5 классе) учебного времени. Поэтому очевидно, что качество восприятия и понимания, выражающееся в критериях - глубине, полноте и отчетливости,-не только влияет, но и, в конечном счете,
определяет эффективность формирования и развития компетенций. Другим компонентом учебно-познавательной деятельности является продуцирование текстов, в частности высказываний на лингвистическую тему, устных или письменных развернутых ответов. Такие тексты позволяют определить уровень сформированности и развития всех компонентов лингвистической компетенции, выявить пробелы в знаниях, умениях, навыках и способах познавательной деятельности школьников.
Первоначально коммуникатив-
ный (когнитивно-коммуникативный / коммуникативно-когнитивный / коммуникативно-деятельностный) подход был выделен в методике преподавания иностранных языков и русского как неродного и описан в лингводидактике с учетом специфики усвоения неродных языков (И. Л. Бим, М. Н. Вятютнев, И. А. Зимняя, А Н. Щукин, А. В. Щепилова и др.). Он предполагает обучение неродному языку как деятельности, средству общения. Однако в обучении русскому родному языку, в частности в формировании лингвистической компетенции, данный подход достаточного обоснования не получил. Можно лишь назвать некоторые работы, в частности Е. А. Быстровой [13], в которых предприняты попытки выявить сущность данного подхода.
В нашей концепции [16] коммуникативный подход заключается в том, что формирование лингвистической компетенции осуществляется в единстве с языковой и коммуникативной компетенциями, обеспечивая синтез лингвистического, речемыслительного и интеллектуального развития школьника. Важнейшим средством реализации коммуникативного подхода являются тексты. Они выполняют в обучении множество функций, к важнейшим из которых мы относим следующие:
1) текст - источник информации, средство приобретения, расширения, коррекции лингвистических (филологических) знаний и освоения лингвистического, в том числе речеведческого, и металингвистического терминологического и понятийного аппарата;
2) текст - средство овладения нормами русского литературного языка, корректировки собственной речи;
3) текст - средство взаимосвязанного формирования и развития всех групп умений, навыков и способов познавательной деятельности - предметных (учебноязыковых, коммуникативно-речевых, правописных) и общепредметных;
4) текст - средство формирования системного взгляда на язык; осознания сущностных признаков единиц языка в единстве их значения, структуры и функционирования, в том числе текстообразования ;
5) текст - средство формирования языковой рефлексии;
6) текст - средство формирования научно-лингвистического мировоззрения, языкового эстетического идеала, национального самосознания, ценностных ориентаций и мотивов деятельности;
7) текст - средство освоения и присвоения национальной культуры, самосознания, ценностных ориентаций и мотивов деятельности.
Кроме того, тексты - важнейшее средство контроля знаний, умений и навыков школьников и диагностики уровня знаний и степени сформированности умений, навыков и способов деятельности.
Работа с текстом в русле коммуникативного (коммуникативно-деятельностного) подхода организуется в соответствии с фазами деятельности. На этапе ориентировки задача учителя состоит в том, чтобы помочь учащимся осознать для себя мотивы и цели работы с текстом. Для этого он задает школьникам перед чтением текста следующие вопросы: - Что ты хочешь узнать из данного текста? - Как ты считаешь, связан ли этот текст с материалом, изучаемым на уроке? - Для чего тебе нужны знания, полученные из текста? На этапе планирования - составить программу действий, направленных на достижение целей. На этапе реализации деятельности учитель организует работу школьников, направленную на осмысление текста и достижение поставленных целей. На этом этапе полезны следующие задания:
1. Проверь, содержат ли данные части текста основную мысль.
2. Прочти первые (тематические) предложения абзацев. Определи, содержат ли они микротемы.
3. Найди ключевые слова. Определи, понятны ли тебе значения этих слов. Если нет - их значение выясни по толковому словарю.
4. Составь план текста, используя тематические предложения абзацев.
5. Перескажи текст и ответь на вопросы:
- Что тебе было известно до чтения текста?
- Что для тебя было новым? -Интересен ли тебе текст? -Что в тексте показалось интересным? -Что было тебе не интересно? -В чем главная мысль текста?
Таким образом, текст в коммуникативном подходе - не только средство обучения, но и та речевая среда, в которой осуществляется обучение родному языку.
Проблема выделения ведущих подходов в обучении русскому родному языку -одна из актуальных. Сегодня еще предстоит осознать компетентностный, текстоцентрический и другие подходы, найти эффективные средства обучения, разработать целостные системы и технологии.
Список литературы
1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: Златоуст, 1999. 472 с.
2. Булохов В. Я. Повышение орфографической грамотности учащихся в свете теории речевой деятельности: автореф. дис. ...д-ра пед.наук. М., 1994. 36 с.
3. Буслаев Ф. И. Воспитание в начальном обучении родному языку // Преподавание отечественного языка. М.: Просвещение, 1992. С. 374-378.
4. Вятютнев М. Н. Теория учебника русского языка как иностранного (Методические основы). М.: Просвещение, 1984. 144 с.
5. Гальперин П. Я. Лекции по психологии. М.: Университет, Высшая школа, 2002. 400 с.
6. Глухов Б. А., Щукин А. Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М., 1993. 371 с.
7. Еремеева А. П. Формирование речевой деятельности учащихся в процессе изучения русского (родного) языка: дис. ... д-ра. пед. наук. М., 1991. 44 с.
8. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989. 219 с.
9. Капинос В. И. Работа по развитию речи в свете теории речевой деятельности // Русский язык в школе. 1978. № 4. с. 58-67.
10. Ларионова Л. Г. Коммуникативно-деятельностный подход к изучению орфографических правил в средней школе. Ростов н/Д, 2005. 432 с.
11. Ларионова Л. Г. Изучение орфографических правил в средней школе: методика и опыт. Ростов н/Д, 2007. 164 с.
12. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. М. ; Воронеж, 2001. 448 с.
13. Обучение русскому языку в школе / Е. А. Быстрова, С. И. Львова, В. И. Капинос и др.; под ред. Е. А. Быстровой. М.: Дрофа, 2004. 237 с.
14. Система обучения сочинениям в 4-8 классах / под ред. Т. А. Ладыженской. М.:Просвещение, 1978.286с.
15. Хрестоматия по методике русского языка: Русский язык как предмет преподавания / сост. А. В. Текучев. М.: Просвещение, 1982. 287 с.
16. Черепанова Л. В. Формирование лингвистической компетенции при обучении русскому языку. Новосибирск: Наука, 2006. 324 с.
17. Черепанова Л. В. Аудирование: теория и практика обучения. 5 класс. Чита: изд-во ЗабГПУ, 2002. 127 с.
18. Черепанова Л. В. Дневник достижений учащегося по русскому языку. 5 класс. М.: Мнемозина, 2010. 72 с.
19. Черепанова Л. В. Дневник достижений учащегося по русскому языку. 6 класс. М.: Мнемозина, 2010. 109 с.
