CC BY
406
УДК 376.1-056«465.00/. 07»
ББК Ч450.091 ГСНТИ 14.29.01 Код ВАК 13.00.03
О. В. Югова O. V. Yugova Москва, Россия Moscow, Russia
ВАРИАТИВНАЯ МОДЕЛЬ РАННЕЙ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ
ЗДОРОВЬЯ И ИХ РОДИТЕЛЯМ
Аннотация. Статья посвящена процессу раннего психолого-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья и его семьи. В процессе психолого-педагогического консультирования автором изучены особенности современной семьи, потребности родителей в кор-рекционно-педагогических технологиях развития детей. В статье приведены результаты комплексной диагностики речевого, познавательного и двигательного развития детей раннего и младшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья. Экспериментально изучены и определены качественные возрастные индивидуально-типологические особенности, своеобразие, многовариантность и степени выраженности отклонений в развитии. Выделены четыре группы детей по структуре нарушений. Автор описал разработанную и апробированную им модель ранней комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в зависимости от запроса и возможностей родителей. Описаны структурные компо-
A VARIABLE MODEL OF EARLY REHABILITATION AND EDUCATIONAL SUPPORT FOR CHILDREN WITH DISABILITIES AND THEIR PARENTS
Abstract. The article is devoted to the process of early psychological and pedagogical support for children with disabilities and their families. In the process of psycho-pedagogical counseling, the author studies the peculiarities of the modern family and the parents' needs in rehabilitation-pedagogical technologies of child education. The article presents the results of a complex diagnostic test of speech, cognitive and motor development of disabled children of early and junior preschool ages. By way of experiment, the author studies and defines qualitative, age-related, and individual-typological peculiarities, specificity, multivariance and degree of manifestation of developmental disabilities. Four groups of children are singled out on the basis of the structure of disability. The author describes a developed and tested model of early comprehensive assistance to children with disabilities, depending on the needs and opportunities of the parents. Then the article describes structural components of the model of early support for the child and his parents. Variable strategies of the model of early
ненты модели раннего сопровождения ребенка и его родителей. Вариативные стратегии модели раннего психолого-педагогического сопровождения ребенка с отклонениями в развитии и его родителей были разработаны по результатам комплексного обследования в рамках дифференцированного подхода к образовательной деятельности. Также определены и описаны направления и содержание коррекционно-педагогической работы с детьми в зависимости от структуры нарушений развития.
Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья; психолого-педагогическое консультирование; дошкольники; коррекционно-развивающая работа; работа с родителями; ранний возраст.
Сведения об авторе: Югова Олеся Вячеславовна, кандидат педагогических наук.
Место работы: доцент кафедры логопедии, Институт специального образования и комплексной реабилитации, Московский городской педагогический университет.
Контактная информация: 117261, стр. 2.
E-mail: isokr.info@mgpu.ru.
psycho-pedagogical support for children with disabilities and their parents have been worked out according to the results of a comprehensive observation within the framework of the differentiated approach to education. The article also defines and describes approaches and content of rehabilitation-educational work with children depending on the structure of developmental disorder.
Keywords: children with disabilities; psycho-pedagogical counseling; preschool children; rehabilitation and educational work; work with parents; early age.
About the author: Yugova Olesya Vyacheslavovna, Candidate of Pedagogy.
Place of employment: Associate Professor of Department of Logopedics, Institute of Special Education and Complex Rehabilitation, Moscow City Pedagogical University.
Россия, г. Москва, ул. Панферова, д. 8,
В настоящее время преобладает семейно ориентированный подход в психолого-педагогическом сопровождении детей с ограниченными возможностями здоровья. Проведенными исследованиями заложены основные принципы работы специальных педагогов и психологов с семьей, определены закономерности пове-
© Югова О. В., 2017
дения родителей в процессе педагогического консультирования: индивидуально ориентированный подход к каждой семье; необходимость соблюдения этики и корректности в отношении семьи, обратившейся за помощью; ориентация на позитивность в решении вопросов, связанных с развитием ребенка; соблюдение опти-
мального включения родителей в педагогический процесс и др. (Е. А. Екжанова, С. Д. Забрамная, И. Ю. Левченко, Н. В. Мазурова, Е. А. Медведева, Г. А. Мишина, В. В. Сабуров, Е. А. Стребелева, В. В. Ткачева, Н. Д. Шматко и др.).
Семья рассматривается как системообразующая детерминанта для социально -культурного статуса ребенка, предопределяющая его дальнейшее психофизическое и социальное развитие (И. Ю. Левченко, В. В. Ткачева [4]). В современных исследованиях выявлена прямая зависимость влияния семейного фактора на особенности развития ребенка: чем сильнее проявляется семейное неблагополучие, тем более выражены нарушения развития (В. Б. Никишина [6]).
Проблема раннего выявления нарушений психофизического развития как современная тенденция отечественного специального образования требует переосмысления роли специального педагога и роли семьи в раннем коррекционно-развивающем воздействии. Становится все более очевидной необходимость профессиональной поддержки и максимально раннего включения родителей в коррекционно-вос-питательный процесс.
Отечественными исследователями определены задачи и содержание раннего психолого-педагогического консультирования
семей, а также выявлены значимые аспекты профилактической и просветительской работы с родителями детей с отклонениями в развитии (Е. А. Екжанова [1], С. Б. Ла-зуренко [2], И. Ю. Левченко [3], Г. А. Мишина и Е. А. Стребелева [12], Л. Ю. Панарина [7], О. Б. По-ловинкина [8], О. Г. Приходько [9], Ю. А. Разенкова [11], Р. А. Сулей-менова [13], Н. Ш. Тюрина [14], О. В. Югова [15]).
При этом современные формы работы с семьей направлены на обучение родителей эффективным и развивающим способам взаимодействия с ребенком в бытовых и образовательных ситуациях (Е. Р. Баенская, А. А. Вен-гер, Г. Л. Выгодская, Е. А. Екжа-нова, Э. И. Леонгард, М. М. Либ-линг, Г. А. Мишина, О. С. Никольская, О. Г. Приходько, Ю. А. Разен-кова, Л. И. Солнцева, Е. А. Стре-белева, Н. Д. Шматко и др.).
Первые годы жизни ребенка — самый значимый период для развития потенциала семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Семья играет ведущую роль в детском развитии и несет основную ответственность за процесс и результаты коррекционно-разви-вающей работы с ребенком. Именно родители являются основными заказчиками образовательных, медицинских и социальных услуг, они же — равноправные партнеры специалистов
в реализации намеченных перспектив и оценке результативности работы (О. Г. Приходько [10]).
Мы солидарны с мнением Г. А. Мишиной [5], которая считает, что период раннего детства является сенситивным для оказания поддержки и помощи родителям, воспитывающим проблемных детей. Поведение родителей, воспитывающих проблемного ребенка раннего возраста, имеет ряд особенностей по сравнению с таковым родителей, воспитывающих нормально развивающихся детей первых лет жизни. При этом автором условно выделены пять тенденций нарушенного поведения матерей при организации ими предметно-игрового сотрудничества со своим ребенком: директивное сотрудничество; неэмоциональное потакающее сотрудничество; речевое взаимодействие; отстраняющее взаимодействие, формальное общение. Поэтому для коррекции нарушений поведения и психического развития детей с отклонениями в развитии, их социальной адаптации необходимо изменить поведение находящегося рядом взрослого.
В последние годы отечественными исследователями созданы модели оказания ранней помощи детям с различными нарушениями в развитии: детям младенческого возраста с нарушениями психомоторного развития (Е. Ф. Архи-пова, С. Б. Лазуренко, Ю. А. Ра-
зенкова), с нарушениями слуха (Л. М. Кобрина, Э. И. Леонгард, Т. В. Николаева, Т. В. Пелымская, Н. Д. Шматко), с нарушениями зрения (М. Э. Бернадская, О. В. Па-рамей, Л. И. Фильчикова), детям с органическим поражением ЦНС (Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева, Г. А. Мишина), с двигательными нарушениями (О. Г. Приходько, Н. В. Симонова), с нарушениями речевого развития (Ю. В. Герасименко, О. Е. Громова, Ю. А. Лисичкина, Е. В. Шереметьева), с нарушениями раннего эмоционального развития (Е. Р. Баенская, Н. Н. Либлинг). В работах этих исследователей доказана необходимость включения родителей в кор-рекционно-педагогический процесс.
Вместе с тем до сих ощущается нехватка научно-методической литературы в области специального образования, посвященной процессу консультирования семьи, воспитывающей ребенка первых лет жизни с ОВЗ.
Целью нашего исследования являлось обоснование научно-методического подхода и разработка вариативных моделей оказания ранней психолого-педагогической помощи ребенку с ОВЗ в процессе консультирования семьи. Экспериментальное исследование проводилось на базе ФГНУ ИКП РАО, в лаборатории «Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии» ГБОУ ВПО МГПУ и в службе ранней
помощи ДОУ № 1388 ЮЗАО г. Москвы с 2006 по 2012 г. Всего в исследовании приняли участие 147 детей (82 ребенка раннего возраста, 65 — младшего дошкольного) с ОВЗ и их родители. Нами был разработан поэтапный план построения исследования.
Первый (ознакомительный) этап был посвящен знакомству и установлению контакта специального педагога с родителями. Проводилась первичная беседа с родителями, в ходе которой уточнялся возраст ребенка, состав и проблемы семьи, жалобы родителей, вид ожидаемой помощи от консультации. В процессе беседы родителей ориентировали на цель и задачи консультирования, формировали установку на совместную работу с ребенком и педагогом.
Второй этап был посвящен изучению документации о ребенке и анкетированию родителей. В него входило следующее: анализ истории рождения и развития, сбор анамнестических данных, изучение документации, принесенной родителями на консультацию (результатов клинических и психолого-педагогических исследований и заключений, характеристик из медицинских и образовательных учреждений); уточнение состава и истории семьи, условий воспитания, сведений о микроклимате в семье; анкетирование родителей по специ-
ально разработанной анкете. Целью анкетирования был сбор более полной информации об условиях жизни и воспитания ребенка в семье, а также выяснение родительской позиции по отношению к своему ребенку. На этом этапе формировалось первичное обобщенное представление о проблемах ребенка и его семьи (ребенок отстает в развитии; родители не знают, что делать дальше).
Третий этап был посвящен психо лого-педагогическому и логопедическому обследованию ребенка, а также прогнозированию его возможностей на этапе коррек-ционно-развивающего обучения. Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка было направлено на оценку уровня основных линий развития ребенка: познавательного, социального, речевого и двигательного (их соответствие возрастным нормативам) в целях выявления его специфических образовательных потребностей. Для изучения уровня познавательного развития детей была использована методика, разработанная Е. А. Стребелевой. Логопедическое обследование проводилось по методикам Ю. А. Ра-зенковой и О. Г. Приходько. Полученные данные дополнялись методами опроса и наблюдения.
Четвертый этап был направлен на изучение потребности современной семьи в коррекцион-но-педагогических технологиях
воспитания и обучения детей раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в развитии (анализ анкет и беседа). Особое внимание уделялось индивидуальной беседе с матерью и ближайшими родственниками ребенка, во время которой уточнялись и конкретизировались ответы на вопросы анкеты. Вопросы к родителям были направлены на определение уровня их педагогической грамотности. Определялась степень готовности родителей к активному участию в психолого-педагогической реабилитации ребенка. При подведении итогов с родителями обсуждались реальные проблемы, которые были выявлены в процессе психолого-педагогического изучения ребенка и его семьи. Внимание родителей заострялось на действительно значимых и существенных вопросах. В заключительной беседе педагог уточнял семейные проблемы и существующие трудности семьи и предлагал пути и способы их решения.
Анализ данных обследования показал, что дети раннего и младшего дошкольного возраста представляли собой неоднородную группу по уровню познавательного, речевого и двигательного развития, а также по степени выраженности их нарушений. По результатам комплексного экспериментального психолого-педагогического изучения дети в
зависимости от структуры нарушений развития условно были разделены на четыре группы.
I группа — дети с отклонениями только в речевом развитии. В эту группу вошли 11 детей (13 %) раннего возраста с задержкой речевого развития и 4 ребенка (6 %) дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Уровень познавательного развития детей соответствовал возрастной норме. Отмечалась диспропорция в развитии им-прессивной и экспрессивной речи. Понимание обращенной речи формировалось по возрасту (вовремя), а собственная (воспроизводимая) речь отставала в своем развитии (была на более низком уровне развития). У детей с ЗРР отмечался I или II уровень речевого развития, при этом не было ни одного ребенка, который бы находился на доречевом этапе развития. У детей с ОНР диагностировались II и III уровень речевого развития. У детей данной группы не наблюдалось отклонений от нормального хода моторного развития (общая и артикуляционная моторика, а также функциональные возможности кистей и пальцев рук не характеризовались патологическими особенностями).
II группа — дети с отклонениями в речевом и двигательном развитии. В эту группу были включены 8 детей (10 %) раннего
возраста и 13 детей (21 %) дошкольного возраста. У детей раннего возраста задержка речевого развития сочеталась с рече-двигательными (дизартрически-ми) расстройствами; у детей дошкольного возраста отмечалось общее недоразвитие речи при дизартрии. Сюда вошли дети с легкой неврологической патологией (гипертензионным, гидро-цефальным, астеническим синдромом, с невротическими реакциями, синдромом гипервозбудимости). Так же, как и у детей I группы, уровень познавательного развития детей II группы был в пределах возрастной нормы. Для них был характерен высокий уровень развития импрессивной речи и более низкий уровень развития экспрессивной речи. Помимо проявлений неврологической симптоматики в мышцах и моторике артикуляционного аппарата, у детей раннего возраста отмечалась задержка формирования основных двигательных навыков и функций рук. У детей дошкольного возраста, помимо дизартриче-ских расстройств, наблюдалась общая несформированность сложных двигательных навыков как в общей, так и в тонкой моторике, не соответствующая возрастным требованиям.
III группа — дети с отклонениями в познавательном и речевом развитии. В эту группу вошли 21 ребенок (26 %) раннего
возраста с задержкой психоречевого развития и 20 детей (30 %) младшего дошкольного возраста с задержкой психического развития или умственной отсталостью в сочетании с системным недоразвитием речи. В данную группу были включены дети с интеллектуальной недостаточностью и нарушениями эмоционально-коммуникативной сферы. Уровневые показатели интеллектуального развития и импрессивной речи детей III группы не соответствовали возрасту и были различными (низким, средним, недостаточным). Отмечаем, что отставание познавательного и речевого развития в большинстве случаев носило равномерный характер. Только 3 % детей раннего возраста находились на дословесном этапе развития речи, а 23 % — на I уровне речевого развития. Большинство из них имело легкую или умеренно выраженную задержку психического развития. При этом у детей с системным недоразвитием речи отмечались II и III уровни речевого развития. Нарушений опорно-двигательного аппарата у детей данной группы выявлено не было.
IV группа — дети с отклонениями в познавательном, речевом и двигательном развитии. В эту группу были включены 42 ребенка (51 %) раннего возраста и 28 детей (43 %) дошкольного возраста. Данная группа оказалась
самой многочисленной. Сюда вошли дети с двигательной церебральной патологией (ДЦП и синдромами двигательных расстройств), генетическими нарушениями, эписиндромом, сенсорными расстройствами и т. д. Отличительной особенностью детей этой группы была неравномерность развития различных функциональных систем, т. е. отставание познавательного, речевого и двигательного развития носило неравномерный характер.
Были выявлены различные родительские позиции при воспитании детей с ОВЗ.
1.Активная позиция. Родители с активной позицией уже владели определенными знаниями о нарушениях развития и проблемах своего ребенка. Большинство из них обратились за консультацией к специалистам (педагогу-дефек-тологу и логопеду) самостоятельно. Эти родители отличались адекватностью реакций, заинтересованностью и вовлеченностью в совместный процесс психолого-педагогической помощи своему ребенку. Они принимали его таким, какой он есть, были позитивно настроены, внимательны и терпеливы, осознавали свою ответственность за воспитание ребенка. Родители здраво и адекватно оценивали перспективы развития ребенка и пытались определить свою роль в общем процессе его воспитания и обучения.
2. Условно-активная позиция. Родители с условно-активной позицией были несколько подавлены и не проявляли активного интереса к сотрудничеству со специальным педагогом. Их знания о проблемах ребенка были поверхностными, несистематизированными. Они осуществляли воспитание своего ребенка интуитивно, считая своей задачей лишь обеспечение комфортного быта для него. На консультацию ребенок был направлен специалистами других учреждений, в которые обращались родители с целью получения наиболее приемлемого для них варианта заключения. Родители не всегда признавали необходимость обращения к специальному педагогу. Они допускали возможность оказания ребенку коррекционно-педагогиче-ской помощи, но часто не понимали, в чем она заключается. Родители хотели услышать о гарантированных результатах и благоприятных перспективах развития ребенка при своем минимальном участии, считая стимулирование развития в детстве задачей специалистов.
3. Пассивная позиция. Родители с пассивной позицией характеризовались отсутствием знаний об особенностях развития и характере нарушений своего ребенка. Для этих семей факт рождения проблемного ребенка оказался особенно травматичным и труд-
нопреодолимым. Нами были выделены две группы родителей с данной позицией. Одни не желали признавать истинного положения вещей, ссылались на некомпетентность специалистов, были не согласны с диагнозом. Они ничего не хотели от консультации. Другие же, напротив, соглашались с мнением специального педагога, но не принимали самого ребенка (в обращении с ребенком наблюдались резкая смена настроений, недовольство, отсутствие гибкости, многочисленные придирки, не были созданы условия для его эмоционального благополучия). Эти родители хотели, чтобы их избавили от личного участия в реабилитации ребенка, пытались переложить все связанные с ней обязанности на специалистов образовательных и медицинских учреждений.
Следует подчеркнуть, что позиция родителей не зависела от структуры и степени выраженности нарушений развития их ребенка, от структуры семьи, в которой воспитывался ребенок, от того, посещал ли ребенок образовательное учреждение. Вместе с тем отмечалась определенная связь между позицией родителей и возрастом ребенка, возрастом самих родителей, тем, кто занимался воспитанием ребенка, уровнем материального благополучия семьи, наличием других детей в семье. Активность роди-
телей, на наш взгляд, находилась в прямой взаимосвязи с тем, что они хотели от консультации, кто их направил к специальному педагогу. Наибольшее влияние на формирование родительских позиций оказывали их личностные качества, морально-этический, общекультурный и педагогический уровень.
По результатам психолого-педагогического и логопедического обследования мы разработали вариативные модели кор-рекционно-развивающей помощи детям с ОВЗ и их семьям, которые состояли из нескольких компонентов.
• Разработка индивидуальной программы развития ребенка, его обучения и воспитания. Индивидуальная программа развития представляла собой комплекс мер взаимосвязанных направлений работы с ребенком и с его родителями. Главной целью составления индивидуальной программы была разработка содержания кор-рекционно-развивающей работы с ребенком, направленной на формирование возрастных психологических новообразований и становление всех видов детской деятельности. Для нас было важно составить как перспективный план коррекционно-педагогиче-ской работы, так и определить конкретные задачи на текущий период. Индивидуальная программа развития состояла из трех
основных частей: общих рекомендаций к воспитанию ребенка, проведению занятий с ним; направлений и содержания коррек-ционно-развивающего обучения с ребенком; повышения педагогической компетентности родителей (литература для родителей, практические занятия с ребенком, просмотр видеоматериалов, беседа).
• Разработка и издание авторского комплекта методических пособий для родителей для стимуляции познавательного и речевого развития детей. Этот комплект предлагался всем родителям для использования во время самостоятельных занятий и игр с ребенком. В комплект входили учебно-методическое пособие с иллюстративным материалом «Как научить малыша говорить» (163 предметных и сюжетных картинки); набор дидактических игрушек с пособием для организации занятий с детьми «Игры с малышами»; набор аудиодисков «Начинаем говорить!» (стишки, потешки, песенки, игры с движениями).
• Проведение коррекционно-педа-гогических занятий с детьми. Нами была отобрана группа детей, с которыми проводились индивидуальные и подгрупповые занятия, которые продолжались от одного месяца до трех. В процессе занятий осуществлялось динамическое наблюдение за развитием ребенка. Оно включало оценку развития и поведения
ребенка после создания специальной развивающей среды в условиях группы кратковременного пребывания и в службе ранней помощи. Обучение проводилось в присутствии матери и/или других членов семьи с целью оказания коррекционной помощи ребенку и обучения матери педагогическим технологиям в процессе занятий с ребенком.
• Обучение родителей педагогическим технологиям воспитания и развития ребенка. Помимо обязательного присутствия родителей на занятиях специального педагога, они периодически включались в кратковременное взаимодействие с ребенком и педагогом, участвовали в играх, а позже уже могли самостоятельно провести занятие или его часть. Данная форма работы была направлена на формирование у родителей установки на положительные и продуктивные формы общения и взаимодействия со своим ребенком. Мы реализовывали следующие задачи: просвещение родителей в сфере психофизических, возрастных особенностей развития ребенка раннего и дошкольного возраста с проблемами в развитии; практическое освоение родителями умения взаимодействовать с ребенком. Методы работы были следующими: педагогическое наблюдение, индивидуальные беседы с матерями и другими членами семьи, обучающие
практические занятия с родителями, совместная деятельность матери и ребенка.
• Заключительная беседа с родителями, которая позволяла оценить внутреннюю позицию родителей в отношении воспитания детей, определить мотивацию к обучению педагогическим технологиям по воспитанию ребенка и их ближайшие цели в отношении организации реабилитационных мероприятий. В ходе беседы мы определяли, как родители воспринимали и интерпретировали полученную информацию; их готовность выполнять в последующем полученные рекомендации. Данная беседа имела также прогностическую направленность и позволяла нам раскрыть родителям, что произойдет в ближайшем будущем при их активном участии в комплексной коррекционной работе с ребенком или, наоборот, в условиях общего бездействия. Для всех детей определялся образовательный маршрут, который учитывал уровень познавательного и речевого развития ребенка и ориентировочный прогноз его дальнейшего развития.
Реализуя дифференцированный подход к педагогической работе, мы применяли различные модели коррекционно-развиваю-щей помощи детям с отклонениями в развитии и их семьям в зависимости от запроса и возможностей родителей:
I модель (полная непрерывная) — комплексная дифференцированная коррекционно-разви-вающая помощь ребенку и его семье. При этой модели реализо-вывались все этапы: диагностический; разработка индивидуальной программы развития; кор-рекционно-педагогический (проведение индивидуальных занятий с детьми в присутствии родителей); динамическое наблюдение за ходом дальнейшего развития ребенка с периодической корректировкой программы.
II модель (сопроводительная) рекомендована тем детям, которые не могли посещать индивидуальные занятия со специальным педагогом, и включала следующие этапы: диагностический; составление индивидуальной программы обучения и воспитания ребенка; наблюдение за развитием ребенка в динамике; корректировка программы. В рамках данной модели были предусмотрены одно или несколько коррекционно-развивающих занятий с ребенком по составленной программе для обучения родителей правильному взаимодействию с их ребенком, ознакомления их с требованиями к проведению таких занятий, демонстрации пособий, игрушек, методической литературы.
III модель (консультативная) рекомендована детям тех родителей, которые имели воз-
можность только однократного посещения специального педагога (в силу территориальной удаленности места жительства, отсутствия специализированных учреждений, необходимых ребенку по месту постоянного проживания, и т. п.). В таком случае после проведения диагностики составлялась краткая программа развития, давались рекомендации по воспитанию и обучению ребенка, родители получали необходимую специализированную литературу и методические пособия для самостоятельных занятий с ребенком.
В зависимости от структуры нарушений развития, кор-рекционно-педагогическая работа с детьми строилась дифференцированно. В работе с детьми I группы основной задачей была стимуляция речевого развития детей (формирование собственной речевой активности). В процессе коррекционно-развиваю-щего воздействия на детей II группы основное внимание уделялось речевому и двигательному развитию. Работа с детьми III группы была направлена на познавательное и речевое развитие детей. С детьми IV группы осуществлялся целенаправленный комплекс многопланового воздействия по познавательному, речевому, моторному развитию, а также коррекции нарушений различных функциональных систем.
Выводы
• Все дети раннего и младшего дошкольного возраста, прошедшие консультирование, нуждались в коррекционно-развива-ющем обучении и воспитании, а их родители — в педагогической поддержке. Дети представляли собой неоднородную группу по уровню познавательного, речевого и двигательного развития, а также по степени выраженности нарушений.
• Изучение контингента детей, нуждающихся в применении специальных педагогических технологий для коррекции или сглаживания отклонений в развитии, показало: многие родители обратились за коррекционной помощью к специалистам, когда у детей появились ярко выраженные вторичные отклонения в развитии. Так, детей дошкольного возраста с умственной недостаточностью было 73 %, из них 40 % составляли дети с нарушениями интеллекта (умственно отсталые) и 33 % — с задержкой психического развития.
• По собственной инициативе на консультацию к специалистам в области коррекционной педагогики обратилась только четвертая часть семей (25 %). Большинство родителей начали беспокоиться о развитии ребенка лишь к концу раннего и в дошкольном возрасте. Однако все обследуемые дети
нуждались в коррекционно-раз-вивающем обучении. Эти данные говорят о том, что современная семья не информирована о нормативных показателях развития детей, в связи с чем упускается наиболее сенситивный период в становлении возрастных психологических новообразований.
• В процессе бесед с родителями, их анкетирования, а также во время наблюдения за родителями до и во время психолого-педагогического обследования их детей были выявлены три варианта родительских позиций по отношению к своему ребенку и его нарушениям развития. Было выявлено, что многие родители были не готовы адекватно оценить состояние своего ребенка и обеспечить коррекционную направленность воспитательного процесса. Взрослые не знали, как и чем с ним заниматься, какие методики применять, какие игрушки и развивающие игры приобретать. Большее внимание в семье уделялось физическому и соматическому здоровью ребенка, а познавательное, речевое и эмоциональное развитие родителями недооценивалось. В то же время известно, что родительская позиция по отношению к ребенку непосредственно влияет на эффективность коррекционно-развива-ющего обучения.
• Совместная деятельность специального педагога и родителей
может быть налажена при условии обязательного и своевременного включения семьи в процесс коррекционно-развивающего воздействия на ребенка, а также поэтапного обучения родителей педагогическим технологиям воспитания и обучения ребенка.
• Необходимо рассматривать работу с родителями как единство трех составляющих: ребенок — родители — специальный педагог. Системный, комплексный подход предполагает соблюдение всеми участниками единства содержания, методов и форм работы, обязательное включение различных моделей в программу, что позволит оказывать максимально индивидуализированную помощь семье и ребенку, в процессе реализации помощи вносить необходимые коррективы и выявить на заключительном этапе результативность работы. В реализации системного подхода координирующая роль принадлежит специальному педагогу.
Литература
1. Екжанова, Е. А. Социально-педагогическая работа в проблемных семьях с разными типами внутрисемейного взаимодействия / Е. А. Екжанова // Школа здоровья. — 1998. — Т. 5. — № 3—4. — С. 199—203.
2. Лазуренко, С. Б. Психическое развитие детей с нарушениями здоровья в раннем возрасте : моногр. / С. Б. Лазуренко. — М. : ЛОГОМАГ, 2014. — 266 с.
3. Левченко, И. Ю. Компетенции специалистов в сфере ранней помощи детям с
ограниченными возможностями здоровья и детям группы риска / И. Ю. Левченко // Раннее развитие и коррекция: теория и практика : сборник науч. ст. по материалам науч.-практ. конф. (Москва, 7— 9 апр. 2016 г.). — М. : ПАРАДИГМА, 2016. — С. 154—161.
4. Левченко, И. Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии : метод. пособие / И. Ю. Левченко, В. В. Ткачева. — М. : Просвещение, 2008. — 239 с.
5. Мишина, Г. А. Пути формирования сотрудничества родителей с детьми раннего возраста с отклонениями в развитии : дис. ... канд. пед. наук / Мишина Галина Александровна. — М., 1998. — 179 с.
6. Никишина, В. Б. Социально-психологическая детерминация нарушений психического развития детей : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Никишина Вера Борисовна. — Ярославль, 2005. — 54 с.
7. Панарина, Л. Ю. Психологическая коррекция взаимодействия младенцев с синдромом Дауна и их близких взрослых : автореф. дис. . канд. психол. наук / Панарина Лариса Юрьевна. — М., 2004. — 19 с.
8. Половинкина, О. Б. Педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Половинкина Ольга Борисовна. — М., 2005. — 26 с.
9. Приходько, О. Г. Система ранней комплексной дифференцированной кор-рекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом : дис. ... д-ра пед. наук / Приходько Оксана Георгиевна. — М., 2009. — 350 с.
10. Приходько, О. Г. Система ранней комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья и их родителям / О. Г. Приходько // Особые дети в обществе : сб. науч. докл. и тезисов выступлений участников I Всерос. съезда дефектологов 26—28 окт. 2015 г. — М. : АНО «НМЦ „СУВАГ"», 2015. — С. 179— 183.
11. Разенкова, Ю. А. Мама + папа = я. Ребёнок от рождения до года : кн. для родителей / Ю. А. Разенкова. — М. : Школьная пресса, 2007. — 408 с.
12. Стребелева, Е. А. Педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка раннего возраста с отклонениями в развитии : пособие для педагога-дефек-толога и родителей / Е. А. Стребелева, Г. А. Мишина. — М. : Парадигма, 2010. — 72 с.
13. Сулейменова, Р. А. Организационно-технологические основы ранней коррек-ционно-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями: на материале Республики Казахстан : автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Сулейменова Роза Айтжановна. — М., 2001. — 48 с.
14. Тюрина, Н. Ш. Социально-педагогические условия формирования абилита-ционной компетентности родителей, имеющих детей с нарушениями психофизического развития младенческого и раннего возраста : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Тюрина Надия Шамильевна. — М., 2008. — 22 с.
15. Югова, О. В. Вариативные стратегии раннего психолого-педагогического сопровождения ребенка с отклонениями в развитии и его семьи : автореф. дис. . канд. пед. наук / Югова Олеся Вячеславовна. — М., 2012. — 26 с.
References
1. Ekzhanova, E. A. Sotsial'no-pedagogi-cheskaya rabota v problemnykh sem'yakh s raznymi tipami vnutrisemeynogo vzaimo-deystviya / E. A. Ekzhanova // Shkola zdo-rov'ya. — 1998. — T. 5. — № 3—4. — S. 199—203.
2. Lazurenko, S. B. Psikhicheskoe razvitie detey s narusheniyami zdorov'ya v rannem vozraste : monogr. / S. B. Lazurenko. — M. : LOGOMAG, 2014. — 266 s.
3. Levchenko, I. Yu. Kompetentsii spetsia-listov v sfere ranney pomoshchi detyam s ogranichennymi vozmozhnostyami zdoro-v'ya i detyam gruppy riska / I. Yu. Levchenko // Rannee razvitie i korrektsiya: teoriya i praktika : sbornik nauch. st. po materialam na-uch.-prakt. konf. (Moskva, 7—9 apr.
2016 g.). — M. : PARADIGMA, 2016. — S. 154—161.
4. Levchenko, I. Yu. Psikhologicheskaya pomoshch' sem'e, vospityvayushchey re-benka s otkloneniyami v razvitii : metod. posobie / I. Yu. Levchenko, V. V. Tkache-va. — M. : Prosveshchenie, 2008. — 239 s.
5. Mishina, G. A. Puti formirovaniya so-trudnichestva roditeley s det'mi rannego vozrasta s otkloneniyami v razvitii : dis. ... kand. ped. nauk / Mishina Galina Aleksand-rovna. — M., 1998. — 179 c.
6. Nikishina, V. B. Sotsial'no-psikhologi-cheskaya determinatsiya narusheniy psikhi-cheskogo razvitiya detey : avtoref. dis. ... d-ra psikhol. nauk / Nikishina Vera Borisov-na. — Yaroslavl', 2005. — 54 s.
7. Panarina, L. Yu. Psikhologicheskaya korrektsiya vzaimodeystviya mladentsev s sindromom Dauna i ikh blizkikh vzroslykh : avtoref. dis. ... kand. psikhol. nauk / Panarina Larisa Yur'evna. — M., 2004. — 19 s.
8. Polovinkina, O. B. Pedagogicheskoe soprovozhdenie sem'i, vospityvayushchey rebenka rannego vozrasta s organicheskim porazheniem tsentral'noy nervnoy sistemy : avtoref. dis. . kand. ped. nauk / Polovinkina Ol'ga Borisovna. — M., 2005. — 26 s.
9. Prikhod'ko, O. G. Sistema ranney kom-pleksnoy differentsirovannoy korrektsionno-razvivayushchey pomoshchi detyam s tse-rebral'nym paralichom : dis. ... d-ra ped. nauk / Prikhod'ko Oksana Georgievna. — M., 2009. — 350 s.
10. Prikhod'ko, O. G. Sistema ranney kom-pleksnoy pomoshchi detyam s ogranichenny-mi vozmozhnostyami zdorov'ya i ikh rodi-telyam / O. G. Prikhod'ko // Osobye deti v obshchestve : sb. nauch. dokl. i tezisov vystupleniy uchastnikov I Vseros. s"ezda de-fektologov 26—28 okt. 2015 g. — M. : ANO «NMTs „SUVAG"», 2015. — S. 179—183.
11. Razenkova, Yu. A. Mama + papa = ya. Rebenok ot rozhdeniya do goda : kn. dlya roditeley / Yu. A. Razenkova. — M. : Shkol'naya pressa, 2007. — 408 s.
12. Strebeleva, E. A. Pedagogicheskoe sop-rovozhdenie sem'i, vospityvayushchey re-benka rannego vozrasta s otkloneniyami v razvitii : posobie dlya pedagoga-defektolo-ga i roditeley / E. A. Strebeleva, G. A. Mishi-na. — M. : Paradigma, 2010. — 72 s.
13. Suleymenova, R. A. Organizatsionno-tekhnologicheskie osnovy ranney korrekt-sionno-pedagogicheskoy pomoshchi detyam s ogranichennymi vozmozhnostyami: na ma-teriale Respubliki Kazakhstan : avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk / Suleymenova Roza Aytzhanovna. — M., 2001. — 48 s.
14. Tyurina, N. Sh. Sotsial'no-pedagogiche-skie usloviya formirovaniya abilitatsionnoy kompetentnosti roditeley, imeyushchikh detey s narusheniyami psikhofizicheskogo razvitiya mladencheskogo i rannego vozras-ta : avtoref. dis. ... kand. ped. nauk / Tyurina Nadiya Shamil'evna. — M., 2008. — 22 s.
15. Yugova, O. V. Variativnye strategii rannego psikhologo-pedagogicheskogo sopro-vozhdeniya rebenka s otkloneniyami v raz-vitii i ego sem'i : avtoref. dis. ... kand. ped. nauk / Yugova Olesya Vyacheslavovna. — M., 2012. — 26 s.
