CC BY
74
Н. ИВАНОВА, доцент Ярославский государственный педагогический университет И. МНАЦАКАНЯН, международный образовательный центр ИН-ТИ-СИ (Ярославль)
Современная социальная ситуация в мире характеризуется ростом локальных этнических конфликтов даже в тех странах, где исторически вместе живут различные нации и народности. Задачи сохранения глобальной безопасности требуют постоянной работы по изучению природы и видов конфликтов между представителями различных этнических групп, их влияния на социальную и экономическую жизнь, а также поиска эффективных путей их преодоления.
Образование, обеспечивающее сложнейший процесс развития когнитивных, социальных, эмоциональных характеристик личности, не может не реагировать на происходящие события в обществе. Как показывает опыт многих стран, переживших этнические конфликты, вузы и школы иногда остаются единственными структурами, в которых проводится целенаправленная объединяющая и миротворческая политика. Поэтому педагоги считают, что образование может помочь обществу сформировать у молодежи гуманную модель поведения и отношения к людям других наций. В образовании можно найти эффективные формы снижения межнациональных конфликтов, применимые для использования в широкой социальной среде.
Важно отметить, что проблема организации обучения в поликультурном пространстве является очень важной для всех европейских государств. Особенно сложной эта проблема становится в связи с большим притоком переселенцев, беженцев, который наблюдается во всех развитых странах мира.
В поликультурном мире
Россия, которая является неотъемлемой частью европейского образовательного пространства, представляет собой исторически сложившееся многонациональное государство. Это обстоятельство сказалось на системе основных ценностей нашего образования; в частности, образование доступно для всех граждан независимо от их национальной, религиозной принадлежности. В то же время образовательная политика переходного периода не отражает реальных проблем в отношении различных этнических групп. Более того, требуется серьезная работа по осмыслению не только настоящей ситуации, но и прогнозирования будущего в развитии межнациональных отношений.
В России усиление миграционного процесса привело к тому, что поликуль-турными обществами стали не только национальные субъекты Российской Федерации, но и когда-то типично русские провинциальные города. Так, например, национальный состав Ярославской области сегодня включает в себя более 70 национальностей. В области официально действуют организации, представляющие интересы различных этнических меньшинств: ярославское областное армянское общество, общество чечено-ингушской культуры «Вай-нах», еврейский культурный центр, культурно-просветительский мусульманский центр «Дуслык», болгаро-русское общество «Шипка», ярославская благотворительная организация «Объединение немцев Ярославской области» и др. Крупными являются землячества,
объединяющие курдов, чеченцев, ингушей, татар, азербайджанцев, грузин, армян, дагестанцев, ряда азиатских народов. Многие мигранты стремятся быстрее адаптироваться к новой социальной среде, а также помочь своим близким устроиться на новом месте. В то же время психологически они настроены на то, чтобы не «потеряться» и не ассимилироваться с «чужим» народом. Поэтому наблюдаются противоречия в их стремлениях: к желанию адаптироваться добавляются стремления сепаратистского плана, направленные на сохранение своей этнической общности как самостоятельного культурного целого. Эту проблему необходимо учитывать в педагогической деятельности.
Большинство стран Запада представляют собой поликультурные общества. За последние годы во всех западноевропейских странах отмечается приток мигрантов из многих стран мира. Поэтому опыт организации высшего образования в поликультурных странах Европы является очень важным для российского образования и решения новых проблем, связанных с большим потоком вынужденных переселенцев, беженцев и других категорий мигрантов.
В зарубежной литературе термин «поликультурный» означает наличие в обществе разнообразных культур, связанных с исторически сложившимися формами общности людей. Термин «поликультурный» обычно означает, что общество состоит из различных этнических групп и национальных меньшинств [1]-
«Этническая группа» - это не фиксированная категория, как, скажем, род, скорее это исторический контингент, и восприятие этничности различается не только между странами, но и между самими этими группами. Отметим, что в русскоязычной литературе в данном контексте обычно используется термин «национальный », в англоязычной литерату-
ре чаще используется термин «этнический», в то время как термин «национальный» подчеркивает больше гражданскую принадлежность индивида.
Чаще всего понятие «этнический» означает, что человек является представителем какого-либо народа. Но если обратиться к этимологии этого слова, то становится очевидным еще одно его важное значение, а именно принадлежность к меньшинству. Полученное от греческого «этникос», оно обозначало странников, чужаков, аутсайдеров, не входящих в доминантную группу. В определенном смысле мало что изменилось в сегодняшнем его значении. «Этническая группа» и сейчас относится к определению «иные», а именно - не принадлежащие к большинству. В этом контексте слово используется достаточно редко, хотя на бытовом уровне в России, где русские представляют собой этническое большинство, редко можно услышать фразы типа «русская этническая группа». Чаще эти эпитеты относят к тем национальностям, которые составляют этнические меньшинства.
Хотя часто «национальные меньшинства» определяются по внешним признакам, понятие этничности фокусируется не на внешних признаках, а на важности общей истории и традиций. Шер-мерхорн описывает этническую группу как коллектив внутри большего сообщества, имеющий родственное происхождение, память о совместном историческом прошлом и сосредоточивший культурный фокус на одном или более символических элементах, определяющих основу их народности [2].
К пониманию общего происхождения добавляется понятие общей культуры, включающей такие отличительные характеристики, как язык, религия, образ жизни.
Салазар рассматривает этническую принадлежность по следующим основ-
ным показателям: наличие позитивных чувств в отношении существующей региональной группы, общность языка, территории, экономической жизни [3].
Зарубежных исследователей в области образования интересуют такие вопросы: насколько европейское высшее образование способствует развитию цивилизованных межнациональных отношений, представляет разнообразие культур и способствует их развитию? Является ли высшее образование силой, стимулирующей интеграцию в обществе, или, наоборот, имеет негативное влияние на социальное положение этнических меньшинств, ведет к их дискриминации?
Эти вопросы отражают общую тенденцию, которая наблюдается в мировом педагогическом сообществе и связана с ориентацией на выживание человечества как такового. Будущее зависит от усилий по реализации интеграционных тенденций в экономической и культурной областях, формированию нового типа мышления и цивилизованных отношений между людьми. Необходима мудрость, которая будет противопоставляться функциональному и узко ориентированному решению отдельных проблем [4-8].
Европейские ценности в отношении поликультурных обществ проявляются в плюрализме культур, уважении к другим людям - «не таким, как я сам», сочетании этнической идентичности и терпимости к другим национальностям, развитии глобального взгляда на человечество как жителей одной планеты и т.п. Поэтому европейская педагогика стремится к тому, чтобы высшее образование было движущей силой культурного и интеллектуального развития. А также средством для развития общегосударственной идентичности.
В то же время можно отметить наличие проблем, связанных с реальным воплощением декларируемых ценнос-
тей в жизнь, в частности, по вопросу об организации высшего образования для поликультурной среды. Некоторые авторы даже подчеркивают в связи с этим, что образование переживает кризис идентичности [1]. Так, например, по мнению Вудвороу и Крузера, в высшем образовании многих стран Европы наблюдается противоречие между его национальной и интернациональной ролью [9, 10].
Это противоречие проявляется в следующем. Высшее образование всегда несло и несет вселенские обязательства, целью которых является вклад в мировую науку, служение независимой экономике, путь к большему международному пониманию. В современном мире эти обязательства еще быстрее распространяются через созданную и развивающуюся систему мобильности, которая сегодня касается уже не только студентов, преподавателей и ученых, но и самих научных идей и исследований через возможности, открытые технологической революцией, системой Интернет. Но вместе с тем в системах образования европейских стран проявляется тенденция преимущественного выбора национальных ценностей, национальных интересов и национальной политики.
Отношение европейского высшего образования к этническим группам является своеобразным индикатором в ответе на вопрос: представляет ли оно национальные, монокультурные, элитарные ценности или же тяготеет к интернациональным, поликультурным и не элитарным идеалам?
Конечно, педагоги европейских стран стараются создать такие образовательные системы и структуры, которые позволяют без препятствий обучаться всем своим гражданам в любой стране. Но все-таки существуют барьеры в реализации этих благих намерений, которые очень трудно преодолеть при
организации конкретного учебно-воспитательного процесса. Одним из основных таких барьеров является сложность усвоения нового языка, другим -проблема социальной идентичности.
С точки зрения перспективы для многих этнических групп язык образования является «символической и практической жизненной необходимостью» [11]. Те, для кого язык преподавания не является родным, находятся в ущемленной ситуации, как поясняет Вали-маа; вопрос языка является не просто вопросом доступности образования этническим меньшинствам, но вопросом статуса меньшинств в обществе и его культурных институтах [11]. Если в случаях с иностранными студентами языковой барьер является зоной ответственности самого индивида, то когда речь идет о гражданине государства -представителе этнических меньшинств, это уже ответственность образовательной системы, чья политика может либо создавать, либо устранять подобные барьеры.
Уровни языкового барьера варьируются, начиная с представителей меньшинств, которые не говорят на языке государства; далее идут те, для кого основной язык является не родным, а вторым языком, которым они владеют с различной степенью совершенства; и, наконец, те, для кого он является первым языком, но не является языком их семей. В каждом случае структурам, которые определяют образовательную политику, необходимо ответить на вопрос: должны ли учреждения высшего образования быть монолингвальными, билингвальными или полилингвальны-ми? Решающими факторами здесь являются политика государства в отношении государственного языка, размер и географическая концентрация этнических меньшинств, дополнительные затраты на билингвальное и полилинг-вальное высшее образование, языковая
политика на уровне средней школы. На уровне европейского парламента идет дискуссия о том, что все основные европейские языки должны быть рабочими при организации обучения, особенно это касается высшей школы. Но проблема в том, что европейских языков слишком много, чтобы сделать их доступными каждому претенденту на обучение. Например, предлагалось ввести 9 основных европейских языков для преподавания в вузах, потом цифра дошла до 15 и т.д.
Наряду с объективно существующими барьерами, такими, как языковой барьер, существуют и психологические проблемы реализации задач поликуль-турного образования, в частности, проблема идентичности и социального опыта. Так, по исследованию Мора, такой фактор, как культурная микросреда, а именно опыт собственных родителей (особенно отца), является очень важным в образовании [12]. Начиная влиять на ранних стадиях вхождения в образовательную систему, этот опыт имеет серьезный эффект на поздних стадиях. Представители этнических групп, которые поступают в учебные заведения новой страны в первом поколении, несут на себе отпечаток культурных ценностей и традиций их собственной семьи. Они идентифицируют себя с той социальной группой, в которую входят их родители, а именно этнической группой, что создает психологические барьеры в адаптации к существующей образовательной системе. Эти студенты часто демонстрируют косность, отвергают процесс перемен и чисто психологически остаются за барьером этнических меньшинств.
Проблемой для европейских стран является то, что многие учащиеся из групп мигрантов принадлежат к культурной среде с более низкими по сравнению с европейскими притязаниями на обучение. Трудности в восприятии
такими учащимися образовательных ценностей связаны с предыдущим неадекватным школьным опытом, где крайне низок был ориентир на получение высшего образования, а также не проводилось в достаточной мере консультационной и профориентационной работы. Многим из этих учащихся консультации были недоступны, а если и доступны, то, как правило, не учитывали различные культурные традиции (9). Все это приводит к ситуации, когда абитуриенты и студенты из семей, школ и групп, где высшее образование редкость, должны образовывать себя и свои семьи в сложных условиях чуждой им системы, пытаясь проложить свой путь в будущее.
Таким образом, серьезной психологической проблемой организации высшего образования в поликультурном обществе является сформированная этничность участников образовательного процесса. Этничность, будучи неотъемлемой частью социальной идентичности человека, - это не только субъективное принятие определенных групповых представлений, некоторая общность мыслей и чувств, но также построение системы отношений и действий в различных этноконтактных ситуациях. В результате человек определяет свое место в многонациональном обществе и усваивает способы поведения внутри и вне своей группы [13].
В России за последние годы наблюдается явление роста этнической идентичности среди молодого поколения. Понятие «гражданин» стало абстрактным термином для современных россиян [14]. Поэтому проблемой государственных институтов, к которым относятся и высшие учебные заведения, является формирование новой идентичности. Кризис социальной идентичности, который наблюдается сегодня в нашем обществе, показывает, что мы все еще переживаем глубоко укоренив-
шееся наследие советских установок. Это ставит новые задачи перед образованием и социальной политикой.
Многими авторами подчеркивается, что система высшего образования в европейских странах не позволяет реализовать те принципы и ценности образования, которые свойственны цивилизованному сообществу [15]. Культурно-репродуктивная природа европейского высшего образования очевидна не только по отношению к студентам, но и к педагогическому составу, где ролевые модели для представителей этнических групп редки или вовсе отсутствуют. Как ни печально, но европейское высшее образование все еще представляет собой модель этноцентрической образовательной системы, в которой нет места академическим достижениям и культурным ценностям студентов из этнических меньшинств. Эти студенты, имея небольшой выбор и вынужденные подчиняться установленным культурным нормам, оказываются изолированными как от своих студентов-сокурсников, так и от своего культурного сообщества.
Все это делает актуальным вопрос о путях к социальной открытости, взаимодействию в образовании, а также формированию общей по отношению к этническим группам социальной идентичности. Рассмотренные выше барьеры на пути к высшему образованию показывают, что европейская система высшего образования отдает приоритет национальным, монокультурным и элитарным ценностям и играет важную роль в сохранении, если не сказать расширении, существующих барьеров в обществе в интересах доминирующей культуры. Все чаще на страницах зарубежных изданий звучит мысль, что высшее образование является силой, способствующей социальной изоляции более, чем социальной открытости и взаимодействию этнических меньшинств
[1]. Примеры содействия высшего образования культурному разнообразию редки и единичны, но как бы ни пессимистичен был такой вывод, он имеет определенное значение. И это значение лежит в признании существующих реалий. Они редко официально признаются и часто категорически отвергаются, в то время как первый шаг на пути к изменению ситуации в отношении этнических групп лежит именно в признании существующих проблем государственными и образовательными институтами [15].
Педагоги европейских стран сегодня в силу социальных миграционных процессов все больше сталкиваются с проблемой неравенства в образовании различных этнических групп. Тот факт, что существующее неравенство открыто признается, а не умалчивается, означает, что европейское сообщество может продвигаться вперед, создавая высшее образование, доступное для всех граждан, независимо от этнической принадлежности [16]. Но вот вопрос о том, как можно реализовать эту идею, пока еще остается без ответа.
Литература
1. Woodrow M. and Croiser D. (1998) Values
in European Higher Education. The Ethnicity Test // Education, Culture and Values. Volume VI. P. 97-100.
2. Policy Studies Institute (PSI) Survey (1994) Ethnic Minorities and Higher Education: Why Are There Different Rates of Entry? London: PSI.
3. Salazar J.M. Social identity and national identity // Social identity: international perspectives, 1998.
4. Материалы международной конференции в Норвегии.- М., 1994.
5. Философия образования в перспективе XXI века // Философия образования для XXI века. - М., 1992.- С. 204-207.
6. Хассард Д., Вайсберг Д. Глобальное мыш-
ление: путеводитель для учителей.- М., 1994.
7. Хюсен Т. Современные тенденции развития образования // Перспективы: Вопросы образования.- 1983.- № 1.-С. 5-20.
8. Школьные реформы в развитых странах Запада.- М., 1992.
9. Woodrow M. (1996) Quality and Equality: Values and Policy in European Higher Education. Report of the Project on Access to Higher Education in Europe. Part 1.-Strasbourg: Council of Europe.
10. Woodrow, M. and Croiser, D. (1996) Access to Higher Education for Underrepresented Groups. - Strasbourg: Council of Europe.
11. Valimaa J. (1996) Indigenous Minorities in Higher Education. - Jyvaskyla: University of Jyvaskyla, Institute for Educational Research.
12. Mora J. G (1995) Access to higher education for underrepresented groups in Spain. Proceedings of the EAN Cambridge Convention and Council of Europe Workshop: Addsessing Under-Representation in European Higher Education. - Strasbourg: Council of Europe.
13. Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности.- М., 1999.
14. Киселев И.Ю., Ряховский С.В. Гражданственность и проблема формирования идентичности // Проблемы психологии и эргономики. Вып 1.- 2000.- С.21-25.
15. Harkin S. (1995) Proceedings of the Parma Conference. Access to Higher Education in Europe. - Parma: University of Parma.
16. Иванова Н.Л. Образование в западных странах на рубеже веков. - Ярославль, 1999.
17. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования) // Педагогика.- 1995.- №5.- С. 15-5
18. Bimrose J. (1995) Guidance and Counselling for Higher Education.- Strasbourg: Council of Europe.
g
