CC BY
307
В. Н. ШАЦКАЯ ОБ ИНТЕГРАЦИИ УРОКА МУЗЫКИ И ВНЕУРОЧНОЙ МУЗЫКАЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
С. И. Дорошенко, Т. Ю. Леванова*,
148
Владимирский государственный университет имени А. Г. и Н. Г. Столетовых
Аннотация. В статье анализируется педагогическое наследие В. Н. Шацкой в аспекте интеграции внеклассного и внешкольного музыкального воспитания с уроком музыки. Осуществляется периодизация музыкально-педагогической деятельности Валентины Николаевны Шацкой. Выделяются четыре периода: начало музыкально-педагогической работы в клубе «Сетлемент» и в колонии «Бодрая жизнь» (ориентация на идеи свободного воспитания); музыкально-педагогическая деятельность на Первой опытной станции Наркомпроса РСФСР (идеи «педагоги-зации среды»); работа в Московской консерватории; работа в Академии педагогических наук (осмысление возможностей взаимодействия школьного урока музыки и внеклассной музыкально-образовательной работы в СССР второй половины 40-х -начала 70-х годов ХХ века). По отношению ко всем периодам подчёркивается значение исследовательской деятельности педагога-музыканта, а также многообразие форм организации музыкально-эстетического воспитания во внеурочное время.
Ключевые слова: Валентина Николаевна Шацкая, периодизация, интеграция, музыка в школе, внешкольное музыкальное воспитание.
Summary. The article deals with the pedagogical heritage of V. N. Shatskaya in terms of integration of extra-curricular musical education with music lessons. The author provides a periodization of musical-pedagogical activity of Valentina Nikolayevna Shatskaya. It highlights four periods: the beginning of the musical and pedagogical work at the club "Setlement" in the colony "Cheerful life" (focus on the idea of free education); musical and educational activities at the First Experimental Station of the People's Commissariat (the idea of "pedagogization environment"); working at the Moscow Conservatory; working at the Academy of Pedagogical Sciences (interpretation of interoperability of school music lessons and extra-curricular musical and educational working in the Soviet Union of the second half of the 40's - early 70's of XXcentury). The authors emphasize the importance of research work of teacher-musician, as well as the diversity of forms of organization of musical and aesthetic education during outside school hours.
Keywords: Valentina Nikolayevna Shatskaya, periodization, integration, music at school, non-formal music education.
* Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор С. И. Дорошенко.
Модернизация современного школьного образования, внедрение Федеральных государственных образовательных стандартов обостряют проблему разумной и в организационном, и в содержательном смысле интеграции школьного и внешкольного музыкального образования. Взаимодействие между уроком музыки, обязательным для всех учащихся, и внеурочными музыкальными занятиями, между школьной и внешкольной музыкально-образовательной деятельностью -проблема вечная и достаточно разработанная. Однако стандартизация внеурочной деятельности, её обязательность, а не просто возможность или желательность создают новую ситуацию в образовательном пространстве. Пытаясь анализировать небольшой (всего четыре года) опыт реализации Федеральных государственных стандартов и связанной с ним деятельности школ полного дня, мы видим следующее. Школы, в которых имеется реальная возможность (связанная с учёбой только в одну смену, с наличием помещений, материальных и кадровых ресурсов) осуществить интеграцию урочной и внеурочной деятельности, раздвигают рамки школьного расписания, переносят некоторые предметы на вторую половину дня, связывая их с внеурочными занятиями. Это даже рекомендуется современными организаторами и теоретиками образования. Нетрудно догадаться, что, согласно этой логике, во вторую половину дня «двинутся», прежде всего, физкультура, музыка, технология... В этих условиях особое значение приобретает интеграционный потенциал данных предметов: материал уроков можно будет связывать с внеурочной деятельностью, со школьными событиями.
Отечественная педагогика музыкального образования имеет возможность опереться на значительный исторический опыт интеграции субъектов музыкально-воспитательной деятельности, взаимодействия школьных и внешкольных занятий. Особенно значим опыт Б. Л. Яворского, Н. Я. Брюсовой и, конечно же, В. Н. Шацкой. В данной статье мы обратились к анализу музыкально-педагогического наследия Валентины Николаевны Шацкой (18821978). В творчестве В. Н. Шацкой ярко представлен исследовательский социологический компонент деятельности педагога-музыканта, выработаны и апробированы разнообразные формы организации музыкально-эстетического воспитания. Но подчеркнём, что наследие Валентины Николаевны - это ещё и опыт своеобразной адаптации идей музыкального воспитания к той или иной модели школы, к управленческим установкам, к меняющейся социальной и музыкально-образовательной среде (от скромной работы на заводских окраинах Москвы начала ХХ века до создания системы детского и юношеского музыкального радиовещания в СССР).
Наследие В. Н. Шацкой в аспекте интеграции школьной и внешкольной, обязательной и добровольной музыкально-воспитательной работы пока не становилось предметом специального историко-педагогического исследования. А между тем сквозь призму этой интеграции можно увидеть и описать всю творческую судьбу Валентины Николаевны.
В. Н. Шацкая начала свою карьеру как пианистка, но вскоре идеи преобразования социальной действительности, создания детско-взрослой об-
149
150
щины, организации музыкального воспитания самых обездоленных детей привели её в сферу музыкально-педагогической деятельности. Конечно, судьбу Валентины Николаевны (в девичестве Демьяновой) во многом определила встреча со Станиславом Теофиловичем Шацким, выдающимся педагогом и общественным деятелем начала ХХ века.
В рабочем районе Москвы, в обществе «Сетлемент», в рамках которого действовали детские клубы и детский сад, Валентина Николаевна с 1905 года вела музыкально-воспитательную работу, ориентируясь на популярные в то время идеи свободного воспитания. Поскольку в России «свободное воспитание» осуществлялось во множестве индивидуальных опытов, представления о его цели не были одинаковыми у педагогов, работавших в русле этой концепции. Так, И. И. Горбунов-Посадов считал целью сам процесс раскрытия сущностных духовных сил ребёнка. К. Н. Вентцель целью видел нравственное совершенство, гармонию, активную творческую позицию. В опыте Шацких свобода реализации потенциальных возможностей не противопоставлялась отрефлексирован-ной цели повышения культурного уровня воспитанников [1, с. 138]. Заложенные в ребёнке внутренние сущностные силы могут и должны развернуться самостоятельно, их нужно лишь стимулировать, создавая возможности для творчества, - так считали педагоги-реформаторы.
Первым условием пробуждения активности и самостоятельности становилась музыкальная среда, в которой живет ребёнок. По мысли молодой В. Н. Шацкой, предвосхитить, представить слышание музыки «уша-
ми ребёнка» невозможно. Поэтому педагог не может даже в результате долгого общения с детьми составить определённую программу, систематизировать свои педагогические находки [Там же, с. 143]. В этой ситуации никаких попыток разведения более-менее обязательной и добровольной деятельности быть не могло.
Опыт В. Н. Шацкой в первый период её творчества (1905-1918) ярче всего представлен в книге «Музыка в детском саду» [2]. Эта книга относится не только к сфере дошкольного образования, поскольку в ней есть сведения, обобщения, касающиеся работы с детьми разного возраста (например, окончившими начальную школу и имевшими опыт пения в церковном хоре). Детский сад, в котором работала В. Н. Шацкая, был одним из первых в России; он выполнял социально-педагогические, адаптационные функции. К чести Валентины Николаевны, нужно отметить, что даже на этом этапе она отнюдь не любовалась анархичностью и невольной бессистемностью своих музыкально-педагогических усилий, как это искренне делали многие педагоги - авторы журнала «Свободное воспитание». Напротив, в рассуждениях Валентины Николаевны присутствует мотив внутренней борьбы «за идею» свободы в музыкальном воспитании с собственной академической выучкой и высокой требовательностью. «Пока, вначале, раз-два пели то, что они знали, и так, как они умели; певунов было очень много. Когда же я предложила им научить их другим песням, и некоторые из раньше им известных предложила разучить на два голоса, то хор сразу поредел: "Ну это что - это как в школе." Постепенно всё же отобрались
особые любители из наиболее музыкальных детей и составили подобие хора. Говорю так, потому что занятия шли довольно вяло, доставляли мне массу огорчений» [2, с. 4].
В этот период Валентина Николаевна склонилась к тому, чтобы заниматься только с более музыкальными детьми, а потом и взрослыми, но даже среди них поначалу не было стремления к настоящей работе.
С музыкально-педагогической точки зрения чрезвычайно интересен «перелом» в становлении детского музыкального мышления, описанный В. Н. Шацкой. Воспитанники детского сада под руководством Валентины Николаевны готовили спектакль-сказку «В лесу», где было несколько хоровых номеров. Они очень увлеклись спектаклем и неожиданно проявили самокритичность, признав, что поют очень плохо. Валентина Николаевна сумела воспользоваться этим моментом и на примере одной из сцен предложила послушать в собственном исполнении несколько фраз песни карликов. Ребята слушали очень внимательно, но сказали, что у них так не получится. Однако мотивационный «толчок» уже произошёл: участники хора согласились заниматься упражнениями, работать над звуком, повторять отдельные фразы, то есть осуществлять ту «школьную» работу, против которой они поначалу протестовали. Более того, они уже выступали пропагандистами правильного пения перед теми, кто вновь приходил в хор.
Казалось бы, этот пример относится целиком к любительскому музицированию и не содержит «морали» по отношению к школьному уроку музыки. Но это не совсем так. Рассуждая об этих хоровых занятиях, Валентина
Николаевна Шацкая постоянно подчёркивала свою неудовлетворённость тем, что работа не могла охватить всех детей (хотя бы потому, что насилие, обязательность занятий были чужды идеям свободного воспитания, идеям С. Т. Шацкого и его команды). Направление, избранное В. Н. Шацкой, видно уже здесь: педагог-музыкант действует как бы «методом расширения», создавая центр музыкальной жизни, притягательный для части детей, и постепенно вовлекая туда всех.
Рискуя несколько выбиться из тематики статьи, приведём подобные примеры из опыта других педагогов-музыкантов. В послевоенном Щёлково новоиспечённый учитель пения В. Н. Чепуров, явившись на урок в солдатской гимнастёрке, сыграл на скрипке и спел своим будущим ученикам детскую оперу «Гуси-лебеди», и в работу оперного театра включилась вся школа. Подобное движение можно увидеть и в опыте совсем не прославленного педагога, нашего земляка, учителя литературы В. П. Рыбакова. В 1950-е годы он организовал в Муромской школе № 16 музыкальный лекторий, затем поставил детскую оперу и совершенно ненасильственно вовлёк в музыкальную деятельность всю школу, так что даже традиционные дежурства были отменены: дисциплина наладилась сама собой [3; 4]. Из этого «внеурочного интереса» вырастало уважение к урокам пения (музыки).
В. Н. Шацкая проявляла подчёркнутое внимание к тому репертуару, который нравился детям. Не исключалась возможность неприятия учениками музыкального произведения: «"Игра в лошадки" не понравилась... особенно понравились "Жаворонок", "Болезнь куклы"» [2, с. 63]. Такой под-
151
152
ход к отбору репертуара вновь становится актуальным в современной ситуации. Потребность в интеграции урока и «внеурочки» требует, чтобы репертуар нравился детям, легко перемещался из урока в кружковое занятие, массовое воспитательное дело.
Ещё более востребованным в современной образовательной ситуации предстаёт опыт интеграции музыкально-воспитательных усилий школы и внешкольных культурно-образовательных институтов во второй период деятельности В. Н. Шацкой (1919-1932), когда на Первой опытной станции Нар-компроса РСФСР под руководством С. Т. Шацкого реализовывалась концепция «педагогизации среды». До 1923 года Валентина Николаевна возглавляла музыкальное отделение станции; затем музыкальный отдел как организация прекратил своё существование, но его сотрудники продолжали работать вместе и вести педагогическое исследование. Сама идея «педагогизации среды» - преобразование социальной действительности с помощью широкоохватного просвещения, центром которого является школа, - потребовала построить музыкально-педагогическую систему на интеграционных началах. Уроки музыки (школа была создана в 1920 году) были лишь одной струёй в широком музыкально-просветительском потоке. «Мы пришли к выводу, -писала Валентина Николаевна, - что музыкальная работа с детьми должна проводиться на основах общего плана педагогической, учебной и воспитательной работы школы» [5, с. 22]. Музыкально-воспитательная работа, осуществлявшаяся под руководством В. Н. Шацкой, включала в себя:
1) организованные музыкальные занятия (затем уроки): специальное
слушание музыки, беседы о музыке или обмен впечатлениями, пение хоровое и индивидуальное и работу над разучиванием хорового репертуара; упражнения, ведущие к укреплению памяти, слуха, чувства ритма;
2) музыкальные выступления колонистов в колонии и вне её (станция была создана на базе колонии «Бодрая жизнь»), хоровые и индивидуальные выступления на музыкальных вечерах; исполнение музыкальных произведений детьми по просьбе товарищей;
3) концерты в колонии с участием приглашённых артистов;
4) свободное музицирование (пение) колонистов во время работы и в другие моменты жизни;
5) упражнения ребят на фортепиано;
6) неорганизованные музыкальные впечатления детей [5, с. 17-18].
Как видим, работа строилась на взаимопроникновении обязательных и добровольных, свободных занятий музыкой с явной доминантой неуни-фицированных форм, то есть не только внешкольных занятий (хоровой кружок, фортепиано), но и музыкальной деятельности по собственной инициативе детей (пение на работе, в игре, исполнение друг для друга).
Музыкальная работа с детьми основывалась на исследовании их музыкального опыта и музыкальной среды. В статье «Песни и быт деревни» Валентина Николаевна обозначила основные направления исследования музыкальной среды (применительно к сельской местности): «сбор местных песен, изучение и характеристика песни со стороны её текстового и музыкального содержания, источник песни и как давно она держится в быту; откуда и как черпает деревня
новое и поскольку это новое удерживается; что и как из нового принимается деревней и в чём её главная потребность» [6, с. 79].
Колонисты активно участвовали в этнографической работе: записывали слова песен, пели их своим педагогам (чтобы те могли записать), собирали данные о том, когда и в какой ситуации эти песни поются. Исследовательские вопросы были обращены и к сфере музыкального развития колонистов: велись протоколы всей организованной музыкальной жизни колонии и осуществлялась фиксация «реакций детей на исполняемую музыку» [5, с. 16]. Для того чтобы зафиксировать эти «реакции», проводились «недели обследования»: в течение недели фиксировались все звучания музыки из часа в час: песни, попевки, импровизации детей, подбор, исполнение собственных сочинений [Там же, с. 17].
Особо следует подчеркнуть такой аспект интеграции школьной и внешкольной деятельности, как вовлечение в музыкальную работу взрослых: жителей окрестных сёл и деревень и педагогов самой Первой опытной станции, курсантов - учителей и работников дошкольных детских учреждений, проходивших подготовку на станции. Курсанты пели в хоре, участвовали в сборе песен, находили источники и обстоятельства бытования этих песен. Валентина Николаевна вела несколько хоровых кружков, например ездила руководить хоровым кружком Народного дома в Угодске. В кружок приглашались все желающие (это были взрослые любители); более того, на занятиях присутствовала «публика»: люди, не занимавшиеся в хоре, но просто приходившие посмотреть и послушать. Ва-
лентина Николаевна работала и с ними: «Те песни, которые особенно понравились, я предлагала разучить тут же на занятии. В разучивании песен принимали участие не только члены кружка, но и значительная часть "публики"» [7, с. 23].
Следует подчеркнуть, что вовлечение в деятельность взрослых - не просто признак массовости музыкального воспитания, но его значимая содержательная характеристика. Рискнём утверждать, что вовлечённость взрослых - важнейшее и даже необходимое условие для интеграции урока музыки и внеурочной музыкально-воспитательной работы. Именно включённость взрослых создаёт мотивацию, демонстрирует значимость музыки в жизни человека, поднимает статус и педагога-музыканта, и всех «продуктов» его деятельности: концертов, музыкальных спектаклей, сочинений. Без поддержки и участия взрослых обязательный урок музыки «теряет в весе», а внеурочная, внешкольная музыкальная деятельность становится невозможной или малопродуктивной.
Конечно, опыт В. Н. Шацкой в этот период базировался на сельской певческой культуре, не воспроизводимой сегодня. Первоначальные вокально-исполнительские навыки дети приобретали, слушая местных певцов и участвуя в доступных им видах музицирования (большинство хоровых песен исполнялось разновозрастным составом) [6, с. 86]. Опыт этот включал многоголосное пение (протяжные крестьянские песни раскладывались на 4-6 голосов). Сегодня всё по-другому, но, как бы ни менялись времена, участие взрослых остаётся ведущим педагогическим условием успешной интеграции школьной и
153
154
внешкольной музыкально-образовательной деятельности.
Рассматривая работу Валентины Николаевны на Первой опытной станции Наркомпроса как единый период, нужно заметить, что внутри он был не совсем монистичен. Наиболее ярко «педагогическое кредо» Шацких реализовалось в самом начале, в первой половине 1920-х годов. В дальнейшем интенсивные процессы идеологизации и централизации отечественного музыкального воспитания и просвещения не могли не оказывать влияния и на опытные станции.
Вторая половина 20-х годов знаменуется частичной потерей исследовательской доминанты, ориентации на ценности социальной среды. Тем не менее, пока существовала Первая опытная станция, у Валентины Николаевны было широкое поле педагоги-зации музыкальной среды: концерты, поездки в Москву, совместное музицирование со Станиславом Теофилови-чем, организация сельских праздников, включение в репертуар хоровых коллективов песен, которые были записаны у местных певцов. По-прежнему внешкольная музыкально-образовательная деятельность служила источником и репертуарных находок, и вдохновения по отношению к школьным обязательным занятиям. Идея С. Т. Шацкого о том, что школа становится центром культурной жизни социума, сбывалась и реализовыва-лась на практике.
Третий период деятельности В. Н. Шацкой - работа в Московской консерватории (1932-1944). В 1932 году Первая опытная станция была закрыта, а С. Т. Шацкий получил новое назначение. Он стал директором Московской консерватории. Все исследо-
ватели его творчества сходятся во мнении, что это назначение знаменовало отстранение С. Т. Шацкого от педагогической деятельности, от коллектива, создававшегося два десятилетия. В меньшей степени изучено (да и не может быть изучено) то, как восприняли назначение Шацкого в самой консерватории. Но факты говорят сами за себя: С. Т. Шацкий, ученик У. Мазетти, талантливый драматический тенор, всё-таки не имел законченного консерваторского образования, опыта преподавания в музыкальных вузах, да и в оперном театре он не пел (арии, фрагменты из оперных спектаклей - всё это украшало жизнь калужской глубинки 1920-х годов). В консерваторских кругах С. Т. Шацкий был воспринят как партийный ставленник. Он не мог этого не понимать и не переживать. В указанном смысле у Валентины Николаевны, которая и сюда последовала за мужем, было больше шансов на приятие и уважение. Она, будучи выпускницей консерватории и имея большой музыкально-педагогический опыт, возглавила в Московской государственной консерватории кафедру детского музыкального воспитания, то есть по самым суровым требованиям оказалась «на своём месте».
С. Т. Шацкий ушёл из жизни в 1934 году. Уже только это, безусловно косвенное, свидетельство, говорит о том, что авторские идеи музыкального воспитания, связанные с активным взаимодействием школы и среды, Валентине Николаевне стало выражать значительно труднее. После статьи «Музыкальное воспитание пионера и школьника», вышедшей в журнале «Советская музыка» в 1934 году [5, с. 198], она одиннадцать лет не публи-
ковала ни строчки. Следующая работа, «Эстетическое воспитание в пионерском лагере», появилась в журнале «Вожатый» только в сентябре 1945 года [5, с. 198].
1930-е годы - это период упорядочивания, как бы мы сегодня сказали, стандартизации школьного музыкального воспитания. В 1932 году была составлена новая программа по пению для общеобразовательных школ РСФСР, в создании которой участвовала и консерваторская кафедра музыкального воспитания, и Центральный Дом художественного воспитания детей. Но, несмотря на то что и внеклассная, и внешкольная работа по хоровому пению значительно расширилась в эти годы (на которые приходится начало деятельности В. Г. Соколова, В. С. Локтева, М. Ф. Заринской), задачи интеграции урока и внеурочной работы отошли на второй план. В этот период В. Н. Шацкая возглавила ещё и вечернее отделение для учителей пения в Московском городском педагогическом институте. Базой практических исследований становились школы, в которых осуществлялась апробация вновь созданной экспериментальной программы по методике [Там же, с. 27].
Последний - четвёртый период деятельности Валентины Николаевны связан с Академией педагогических наук РСФСР (1944-1978). В 1944 году В. Н. Шацкая возглавила кабинет эстетического воспитания Научно-исследовательского института теории и истории педагогики Академии педагогических наук РСФСР, в 1947-м -вновь образованный Научно-исследовательский институт художественного воспитания АПН РСФСР. Это был новый виток деятельности по выра-
ботке организационных и содержательных основ интеграции урочной и внеурочной музыкально-воспитательной деятельности. Внеклассная и внешкольная музыкально-воспитательная работа стала основным направлением творчества Валентины Николаевны. Показательно, что её соратниками стали преимущественно учителя литературы: М. Д. Сосницкая, З. Н. Кулакова (школа № 201 г. Москвы), В. С. Новосёлова (школа № 223 г. Москвы), И. В. Гудков (средняя школа г. Тушина Московской области).
Школьная жизнь 40-50-х годов, конечно, очень отличалась от жизни на Первой опытной станции. Охватить быт школьников, их социальную среду было уже невозможно. Преимущественное внимание стало уделяться такой академической форме организации музыкально-эстетического воспитания, как лекции-концерты. Велись также концерты-беседы, семинары и слушательские конференции.
Формы организации музыкально-эстетического воспитания выстраивались таким образом, чтобы учащиеся двигались ко всё более самостоятельному проникновению в мир музыкального произведения, к анализу, рефлексии. Формами установления «обратной связи» и выявления сформированной оценочной сферы были конференции и концерты по заявкам.
Существенной характеристикой всех форм внеклассной и внешкольной работы было живое общение со слушателями. Лекция-концерт, а тем более концерт-беседа не были полностью подготовленными и без изменений преподнесёнными юной аудитории, как это чаще всего бывает в современной практике работы детских филармоний. В конце каждого кон-
155
156
церта по просьбе слушателей повторялись отдельные произведения. Повторялись также произведения, звучавшие на предыдущих концертах. Кроме того, лекция-концерт включала разбор произведения: «Так, например, при разборе 1-й части сонаты Бетховена "Аппассионата", после того как учащиеся прослушали её целиком, мы считали необходимым остановиться подробно на характеристике основных музыкальных образов экспозиции, особенно выдели первую тему (главную партию), чтобы показать нарастающее развитие её» [5, с. 35].
На конференции учащиеся самостоятельно разбирали знакомые им произведения. Они должны были определить основное настроение и охарактеризовать наиболее яркие выразительные средства. Ставилась задача выявить, какие выразительные средства отмечаются учащимися чаще всего (мелодия, метроритм, темп, динамика, гармония, черты изобразительности в музыке, контрастность частей в строении). Динамика развития учащихся диагностировалась и с помощью письменных работ в виде свободных сочинений.
Принципиальной позицией, на которой строилась внешкольная работа, осуществлявшаяся под руководством В. Н. Шацкой, было взаимодействие искусств: музыки, литературы и живописи. К каждому концерту собиралась библиотека-передвижка, которая оставалась в школе два-три месяца. К отдельным лекциям-концертам устраивались выставки.
Хотя экспериментальная работа не могла уже быть столь же широкой, как на Первой опытной станции Нар-компроса, необходимость практического исследования постоянно осоз-
навалась В. Н. Шацкой. И поэтому внешкольное музыкально-эстетическое воспитание на этом этапе предстаёт именно экспериментом - с констатирующим этапом (анкетирование, беседа), с формирующим этапом, в ходе которого различными методами (беседа, анализ письменных работ, наблюдение, обработка статистических данных) выявлялось продвижение учащихся, формирование их мотивации и художественного вкуса, с серьёзной диагностикой.
Первый эксперимент, начавшийся еще в 1943 году, продолжался 10 лет и дал блестящие результаты. Можно с большой долей уверенности утверждать, что и в 40-60-е годы интеграция урока музыки и внеурочного музыкально-эстетического воспитания вольно или невольно предполагала внеклассную и иногда внешкольную доминанту.
Эта мысль подтверждается активной деятельностью В. Н. Шацкой по развитию внешкольных институтов музыкально-эстетического воспитания. Из них первым нужно назвать радио. Валентина Николаевна сама провела по радио ряд концертов-бесед, посвящённых фортепианной музыке, и была активным организатором, пропагандистом такой работы. Радио в 1940-1960-е годы было главным источником формирования массовой музыкальной культуры. Не случайно в своих анкетах ученики чаще всего называли тех исполнителей, которые в те годы выступали по радио (из певцов это С. Я. Лемешев, Г. Отс, И. С. Козловский, Ф. И. Шаляпин; среди инструменталистов - Л. Н. Оборин, Э. Г. Гилельс, С. Т. Рихтер, Д. Ф. Ойстрах). Валентина Николаевна полагала, что специальные музы-
кальные радиопередачи должны помогать реализации школьной программы: «Наше детское радиовещание должно найти новые и ещё более тесные формы связи со школой. Это относится не только к созданию передач в помощь школьной программе. Здесь уже многое достигнуто. Надо разрешать эту задачу и организационно. Необходимо проводить такие передачи систематически, в часы, совпадающие с часами внеклассных занятий, чтобы школа могла организовывать коллективное слушание радиопередач и использовать их в своей работе» [5, с. 93].
Высоко оценивая возможности филармонических концертов для детей, В. Н. Шацкая всё же не ставила их в центр музыкально-воспитательной деятельности. «Концертная организация, - писала она, - даже при широком распространении абонементов, может лишь в известной мере рассчитывать на постоянных слушателей в концертных залах. Именно поэтому особый смысл приобретает регулярное проведение концертов-лекций непосредственно в школе, где можно иметь постоянный состав слушателей» [Там же, с. 100].
Учитывая особенности всей музыкально-педагогической деятельности Валентины Николаевны, можно предположить, что не только непостоянность аудитории, но, в первую очередь, затруднения в организации исследования, «обратной связи», живого общения в ситуации филармонических концертов виделись ей помехами в деле целенаправленного, индивидуализированного музыкального общения с учащимися. Этот факт тоже свидетельствует в пользу мысли об интеграционной сущности уроч-
ной и внеурочной музыкально-воспитательной деятельности, осуществлявшейся и пропагандировавшейся Валентиной Николаевной на протяжении всей её жизни.
Хотя опыт В. Н. Шацкой отстоит от нас уже на полвека, очевидно, что сегодняшняя внеурочная деятельность, осуществляемая в школе, может непосредственно вбирать в себя и формы, и способы организации исследования, и саму методику, выработанные под руководством Валентины Николаевны. Тематизм лекций-концертов поистине универсален. Он коррелирует с любой из действующих ныне программ по музыке. Простота опросных методов и методики их обработки на фоне сегодняшней загруженности учителя чрезвычайно трудоёмкими документами тоже продуцирует желание «вернуться к В. Н. Шацкой». Нужно заметить, что авторы статьи далеки от мысли о необходимости прямой трансляции исторического опыта в современную ситуацию. В этом отношении наследие В. Н. Шацкой скорее оказывается исключением, чем правилом.
Обобщая содержание статьи, можно сделать следующие выводы:
Музыкально-педагогическую деятельность В. Н. Шацкой можно условно разделить на четыре периода:
• первый период (1905-1918) - работа в обществе «Сетлемент», в детском саду, близость идеям «свободного воспитания»;
• второй период (1919-1931) - работа на Первой опытной станции Наркомпроса, реализация концепции «педагогизации среды»;
• третий период (1932-1944) - работа в Московской консерватории, снижение научно-публикационной актив-
157
158
ности, развитие музыкально-педагогического направления в рамках академического музыкального образования;
• четвёртый период (1944-1978) -работа в Академии педагогических наук РСФСР; выработка содержания и методики музыкального воспитания в школе с акцентом на разнообразные формы внеурочной деятельности.
«Сквозными линиями» для всех этих периодов являются:
• интеграция урока музыки и внеурочной музыкально-воспитательной деятельности;
• исследовательская деятельность педагога-музыканта, позволяющая выявлять уровень музыкально-эстетической воспитанности школьников и корректировать музыкально-педагогический процесс в соответствии с выявленными характеристиками;
• внимание к выбору, эстетическим предпочтениям школьников;
• преимущественная работа в небольших аудиториях, где возможно живое общение;
• доминанта «живого исполнения» и обязательная аналитическая проработка слушаемых произведений;
• сочетание демократизма в педагогическом общении с приверженностью академическим традициям и музыкально-художественным ценностям.
Новизна образовательной ситуации, связанной с современной государственной стратегией развития общего музыкального образования (см.: [8, с. 134-156]), продуцирует потребность обращения к музыкально-педагогическому наследию В. Н. Шацкой в аспекте интеграции урочной и внеурочной музыкально-педагогической деятельности.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Дорошенко, С. И. Музыкальное образование в России: историко-педагогическое исследование [Текст] : монография / С. И. Дорошенко. - Владимир : Изд-во ВГПУ, 1999. - 212 с.
2. Шацкая, В. Н. Музыка в детском саду [Текст] / В. Н. Шацкая. - М. : Изд-во Всероссийского Центрального Союза Потребительных Обществ, 1919. - 39 с.
3. Березина, В. И. Из опыта организации эстетического воспитания в школах Владимирской области [Текст] / В. И. Березина // Из опыта эстетического воспитания в школах Владимирской области. - Владимир : Владимирское книжное издательство, 1964. - С. 5-13.
4. Плахтий, Е. Оперу поставили школьники [Текст] / Е. Плахтий // Муромский рабочий. - 1961. - 8 янв. - С. 2.
5. Шацкая, В. Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества [Текст] / В. Н. Шацкая. - М. : Педагогика, 1975. -199 с.
6. Шацкая, В. Н. Песни и быт деревни [Текст] / В. Н. Шацкая // Вестник просвещения. - 1925. - Июнь. - С. 78-89.
7. Валентина Николаевна Шацкая. Очерк жизни и творчества [Текст] / сост. О. А. Апраксина. - М. : Изд-во Пед. общества РСФСР, Центр. совета, Ин-та эстетического воспитания, 1972. - 64 с.
8. Николаева, Е. В., Абдуллин, Э. Б. Концепция программы по музыке в свете новой государственной стратегии развития общего музыкального образования [Текст] / Е. В. Николаева, Э. Б. Абдуллин // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». - 2013. -№ 3. - С. 133-157.
