CC BY
64
УДК 372.08
УСВОЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНЫХ ЯВЛЕНИЙ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРИРОВАННОГО
ПОДХОДА
М.И.Фурманова
Провозглашенный педагогической наукой интегрированный подход облегчает, на наш взгляд, понимание и усвоение различных, в том числе наиболее сложных языковых явлений на уроках иностранного языка, поскольку обучение строится на основе знаний смежных дисциплин. В статье показано, что применение данного подхода нацелено на формирование целостного восприятия материала, что способствует эффективности учения. Работа по усвоению времен английского глагола и усвоению значений многозначного слова приведена в качестве примера.
Ключевые слова: интегрированный подход, смежные предметы, времена английского глагола, поиск аналогий, усвоение многозначной лексики, метафора, метонимия, конверсия.
Задача педагога - сделать процесс усвоения материала не только доступным и интересным, но и вызвать у учащегося потребность учиться. В настоящее время реализовать это становится все труднее. При этом учащийся может быть мотивирован, но не уделять должного внимания тому или другому предмету. Заинтересованность, безусловно, также должна иметь место. Но невозможно заинтересовать одного ученика всеми предметами. И, наоборот, не заинтересуются все одним предметом. В иностранном языке кому-то легко дается грамматика, а кто-то считает ее скучной и бесполезной. Кто-то с легкостью учит лексику списком, а кто-то запоминает ее в контексте. Все это необходимо учитывать в обучении, но преподаватель чаще всего идет по пути наименьшего сопротивления: работает со способными и трудолюбивыми учащимися, а не развивает способности и трудолюбие каждого. Ненадлежащее, поверхностное отношение школьников к предмету иностранный язык мы связываем также с непониманием большинства языковых явлений, что влечет за собой во многих случаях отказ от изучения предмета вообще. Названные выше факторы ставят под угрозу выполнение программных требований по иностранному языку.
Какие дополнительные стимулы необходимы, если не помогает слово «надо», нет интереса учить конкретный предмет? Каким образом облегчить, в нашем понимании, сделать доступным усвоения иноязычного (любого аутентичного!) материала и вызвать тем самым потребность к познанию?
В поисках ответа на данные вопросы мы обратились не к частным методикам, призванным решать те или иные вопросы, связанные непосредственно с конкретной дисциплиной, а к общей дидактике, разрабатывающей основополагающие направления, ищущей принципиальные решения глобально и, таким образом, «работающей» для всех дисциплин.
Педагогическая наука для решения имеющихся в обучении проблем предлагает интегрированный подход. Для конкретного процесса обучения это значит, что успешное развитие способностей и преодоление бессистемности знаний будет проходить при установлении межпредметных связей, которые, на наш взгляд, способствуют формированию у учащихся целостной картины мира.
Относительно предмета иностранный язык названный подход логичнее всего осуществлять в блоке филологических дисциплин. Из них самым близким предметом для иностранного языка является родной, в данном случае русский язык учащихся. В методике обучения иностранным языкам существуют два больших направления, сторонники которых издавна и до сих пор спорят о «пользе» использования родного языка в процессе обучения иностранному. Руководствуясь интегрированным подходом, провозгласившим системность в усвоении знаний, мы отдаем предпочтение методам, учитывающим опору на родной язык. Более того, считаем, что вне языковой среды, а именно в таких условиях работает школа, формирование навыков и умений без знаний является проблематичным. Опора на родной язык при объяснении многих грамматических
явлений иностранного языка помогает проникнуть в суть многих аналогичных категорий. В случаях, когда налицо несовпадение систем, на помощь грамматике приходит лексика, например, в английском языке четыре настоящих времени, а в русском только одно. Казалось бы, в данной ситуации родной язык не может помочь. Однако при сравнении двух предложений «I go to school - Я хожу в школу» «I am going to school - Я иду в школу», учащиеся в большинстве случаев сами делают вывод об употреблении present simple и present continuous. Из примеров понятно, что в английском языке для образования двух времен используется одно слово, но в разных формах, а в русском языке одно время представлено двумя разными словами. Иначе говоря, в английском языке рассматриваемое языковое явление передается с помощью грамматических средств, а в русском - с помощью лексических: глагола «идти», указывающего на состояние движения сейчас или длящийся процесс, и глагола «ходить», обозначающего неопределенный конкретным временем процесс. К подобным глаголам в русском языке следует отнести глаголы: «бегать» и «бежать», «лететь» и «летать» и некоторые другие. К сожалению, большинство глаголов с этой точки зрения омонимичны: «Я смотрю телевизор вообще» и «Я смотрю телевизор сейчас». Но если учащиеся знают об этом, процесс изучения данного явления в английском языке намного облегчается. Благодаря приведенным выше примерам, легче запоминаются не только сами времена, но и глаголы, которые в основном не употребляются в длительных временах: to be, to live, to see, to think, to want, to love и др. При этом русские глаголы возможно условно разделить на длящиеся и неопределенные, хотя такое деление имеет смысл лишь с позиций поиска аналогий в двух языках в процессе обучения. При объяснении двух других настоящих времен английского языка на помощь также приходят лексические средства русского языка. Present Perfect, обозначая законченное действие, употребляется, когда налицо результат в настоящем, на что указывают конкретные слова: «уже - already, никогда -never»: He has never told him that he lived in Moscow - Он никогда не говорил, что живет в Москве (то есть он этого не знает). Present Perfect Continuous согласно логике названия указывает и на завершенность и на продолжение действия. Как это возможно? Какие слова в русском языке могут указывать и на завершенность и на продолжительность действия одновременно? Рассмотрим следующий пример: She has been reading her book since 3 o ’clock - Она читает книгу с трех часов. Данный пример показывает, что начало действия - это уже свершившийся три часа назад факт, но действие при этом не закончилось. Для русскоговорящих, чтобы понять, как давно началось действие, достаточно лексических средств «с трех часов». Англичане подчеркивают важность момента грамматической формой, а лексические средства являются вспомогательными. Present perfect continuous также употребляется с определенными словами «всегда -always» и т.п.
Возможно также и другое объяснение наличия целых четырех настоящих времен. Два вида русского глагола совершенный/несовершенный передаются в английском языке четырьмя типами действий: завершенное действие (perfect), длительное действие (continuous), неопределенное временными рамками действие (indefinite) и действие, время начало которого завершено, но само оно еще длится present рerfect сontinuous). Все четыре типа употребляются в прошлом, настоящем и будущем временах. Именно по этой причине в английском языке в изъявительном наклонении четыре прошедших, настоящих и будущих времени. Подобный подход удобен тем, что в русском языке прошедшее и будущее времена также представлены более, чем одним временем (делал/сделал, сделаю/буду делать). Следовательно, учащийся привыкает к мысли, что и настоящее время может быть выражено несколькими способами. Таким образом, если для сравнения языковых явлений в каком-либо из языков не хватает грамматических средств по причине отсутствия категорий, форм или структур, на помощь придут лексические и наоборот. Необходимо указывать учащимся на конкретные слова, сопровождающие то или другое грамматическое время, что, собственно, и делается в учебниках, но, к сожалению, без
сравнения с родным языком. Родной язык служит, с одной стороны, опорой при изучении аналогичных языковых явлений (например, неправильные глаголы, у которых меняется основа, как правило, одни и те же: быть - есть/to be - I am, идти - шел/go -went; словосочетания типа идти домой и go home в обоих языках употребляются без предлога), с другой, ключом к пониманию отсутствующих в нем самом иноязычных явлений. Подчеркиваем, для формирования чувства языка, а главное для «запуска» употребления необходимой формы родной язык необходим. Более того, во избежание ошибок в иноязычной речи, следует указывать и на то, как мы не говорим «Я сделал долго; я буду приехать». Главное донести до учащихся, что в любом языке достаточно возможностей, чтобы грамотно выразить любую мысль. Если фонетические, грамматические, лексические средства выражения родного и изучаемого языков совпадают - у учащихся нет проблем при изучении иноязычных грамматических явлений. Если нет - следует искать аналогии. Поиск аналогий, на наш взгляд, :
о во-первых, помогает понять образ мышления другого народа и таким
образом «проникнуть» в его представление картины мира;
o во-вторых, укрепить уже известные теоретические знания о системе родного
языка.
Таким образом, при усвоении грамматических знаний и формировании соответствующих навыков интегрированный подход оказывает неоценимую помощь. Отличие рассматриваемого подхода от компаративисткого или сравнительного заключается в том, что в основе работы с грамматическим материалом лежит поиск аналогий для более полного осмысления явлений. Компаративисткий подход предусматривает сравнение языковых явлений, констатацию наличия или отсутствия языковых форм, анализ языковых средств, предусмотренных языковой нормой, в изучаемом и родном языках.
Использование интегрированного подхода возможно также при изучении иноязычной лексики и формировании лексических навыков.
Одна из проблем для учителя иностранного языка, с которой мы столкнулись во время прохождения педагогической практики и работы в средней школе - запоминание лексических единиц, как в устной, так и в письменной форме. Еще более сложной задачей для учащихся, как и для большинства изучающих иностранный язык, является усвоение нескольких значений одного и того же слова. Учащимся трудно выучить все необходимые значения, запоминается, как правило, одно, в крайнем случае, два. Знание только одного значения в большинстве случаев ставит в тупик изучающего язык, поскольку в различных контекстах слово может переводиться совершенно по-разному. Преподаватели, наверное, не раз наблюдали такую картину: ученик не понимает смысла простой фразы или с трудом ее переводит, хотя ему знакомы, казалось бы, все ее составляющие.
Заучивание лексики вне контекста не только трудоемко, но и бесполезно. Найти необходимые контексты даже с основными значениями слова для лучшего запоминания на конкретных примерах не представляется возможным. Усвоение различных значений слова, на наш взгляд, необходимо связывать с их происхождением в процессе «развития» лексической единицы, что невозможно рассматривать в отрыве от таких явлений, как заимствования, переосмысления основного значения (метафора, метонимия, конверсия и др.). Но в школьном курсе по иностранному языку не предусмотрено изучение вышеназванных явлений. Однако данные явления хорошо знакомы школьникам уже среднего звена из курса русского языка, литературы, истории. Более того, названные дисциплины рассматривают развитие языка как явление перманентное, заключающееся и в новомодных тенденциях, таких как сленг, сокращения и др., и в самых разнообразных явлениях из прошлого языков. Считаем, что приобретенные по смежным предметам знания - это своего рода плацдарм для новых познаний, их необходимо использовать в
качестве опорных (сигналов) на уроках иностранного языка и интегрированный подход в данном случае наиболее приемлем.
Особый познавательный интерес вызывает у учащихся информация о древних языках и древних заимствованиях, многие из которых, пройдя «проверку временем», продолжают свое существование в современном языке. Из истории развития общества известно, что все европейские языки большое количество лексики заимствовали из латинского языка, давно прекратившего свое «живое» существование, но именно этим языком, наряду с греческим были созданы основные понятия, практически для всех современных наук и искусств. Уже, будучи мертвым языком, более тысячи лет, латинский язык до XVIII века являлся языком всех без исключения сфер общественной жизни для народов разных стран, включая Россию. Следовательно, латинский язык - это основа европейской лингвокультуры и источник общих слов.
Одна из точек зрения об английском языке такова: в одном из самых распространенных языков более половины наиболее употребительных слов восходят к латинским корням [7: 124]. По другим источникам такие заимствования, явные или скрытые, составляют до 70% всех английских слов [11]. Это касается и других языков Европы. На наш взгляд тот факт, что в языках наличествует такой высокий процент «общей» лексики ценен, прежде всего, тем, что значительно облегчает изучение языков и учащиеся, зная об этом, мотивированы к заучиванию лексики в большей степени. Заимствованная лексика, как правило, многозначна, причем, чем раньше слово заимствуется, тем более полно оно осваивается и более прочно входит в систему языка-реципиента [2: 126].
Из курса русского языка и литературы учащиеся черпают знания о самом явлении многозначности и различных путях появления новых значений. Наиболее продуктивными из основных семантических процессов являются расширение значения, сужение значения и сдвиги значения, при которых на основании определенных аналогий и ассоциаций происходит перенос значения с одного предмета на другой. Так, например, метафора и метонимия есть переосмысления, при которых первичное значение выступает как внутренняя форма по отношению к вторичному значению [3]. Необходимыми и достаточными, на наш взгляд, являются знания о том, что при метафорическом переосмыслении основанием переноса является сходство, при этом сходные признаки могут быть самыми разнообразными: сходство формы, сходство характера или признака, сходство внешнего облика, размеров, величины предметов и явлений. Важно также, что «Метафорические переносы наименований наиболее интенсивно затрагивают те группы лексики, которые связаны с наиболее насущными в данный период жизни общества явлениями» [8:95]. Другими словами, образованные с помощью метафоры значения, являются достаточно употребительными, и, следовательно, подлежащими усвоению в первую очередь.
Метонимия используется как способ развития смыслового содержания на основе смежности того, что уже обозначено предыдущим значением лексической единицы и нового обозначаемого [3]. Известно, что виды связей, служащие основанием для метонимического переноса, разнообразны, и новые значения в семантической структуре лексики образуются по следующим моделям: свойство - его носитель, деятель -инструмент, символ - символизируемый объект.
В учебниках указываются и другие связи при метонимическом переносе, например, атрибутивная связь: часть/целое (синекдоха); причинно-следственная связь:
материал/изделие из этого материала; пространственная связь: содержимое/вместилище и т.д., но в гораздо меньшем объеме. Некоторую группу составляют единицы, образованные путем метонимического переноса от топонимов, когда географические названия переходят в слова, обозначающие товары или изделия, производимые в данном месте или впервые появившиеся там.
Современные словари, в том числе онлайн-словари дают нам возможность наблюдать путь семантических изменений или приобретения новых значений слова. В настоящее время практически не осталось однозначной лексики. В основном количество значений слов невелико, однако есть слова, имеющие до сорока значений. В качестве примера приведем распространенное в настоящее время слово box, пришедшее из латинского в английский в первых веках нашей эры, имеющее изначально всего два значения: 1) деревянная коробка, 2) тип кустарника.
Думается, что первое слово обозначало все же растение (его античное название buxus), из которого впоследствии была сделана коробка. К тому же плод растения напоминал собой коробочку. С точки зрения обучения, а точнее для процесса запоминания, это важная деталь.
Как указано в этимологическом словаре, в 1300 г. появилось третье значение -«удар» [9]. Причем в этимологическом толковом (одноязычном) словаре на английском языке [10] указано, что происхождение данного значения непонятно. (Наше толкование данного значения см. ниже). С тех пор данная лексическая единица фактически начала «обрастать» значениями. Словарь Мюллера 1985 года издания фиксирует уже 15 значений этого слова. Кроме новых значений, свойственных именам существительным, мы наблюдаем глаголы. При этом необходимо отметить, что проанализированное нами это и последующие издания (20 - 23) предлагают слова «коробка», «удар» и «бокс» как омонимичные, то есть слова, между которыми не существует никаких связей, с чем мы не можем согласиться, учитывая приведенные ниже исследования. В новейшем англорусском словаре Lingvo 2009 года издания [1] уже мы видим 37 значений данного слова и 10 значений, образованных путем конверсии:
Словарь Мюллера 1985 Англо-русский словарь Lingvo 2009
Существительные: I 1) коробка, ящик; 2) рот; 3) пианино, рояль; 4) разг. телевизор; 5) ящик под сиденьем кучера, козлы; 6) театр. ложа; 7) стойло; 8) маленькое отделение с перегородкой; 9) домик (охотничий); 10) рудничная угольная вагонетка; 11) тех. букса, втулка, вкладыш; II 12) удар 13 ) бокс; III 14) бот. самшит вечнозеленый. Существительные : 1) коробка; ящик; сундук; сумка, вместилище; 2) ящичек (стола); коробочка (для всяких мелочей); шкатулка; 3) рел. дарохранительница; дароносица; 4) ящик под сиденьем кучера; козлы; 5) ballot box урна для голосования; 6) брит. почтовый ящик; 7) абонентский ящик; 8) сейф; 9) копилка; скопленные деньги; кружка с пожертвованиями; 10) приёмник-распределитель (бездомных); 11) рождественский подарок (упакованный в коробку); 12) а) разг. ящик, телик (телевизор); б) гроб с музыкой (электронное устройство, издающее звуки); 13) домик (рыбака, охотника, в поместье), халупа, избушка, вагончик; 14) диспетчерская; домик стрелочника; 15) будка; пост; 16) call / telephone box кабина телефона-автомата, телефонная будка; 17) театр. а) ложа; stage / proscenium box — аванложа; б) те, кто сидят в ложе; 18)стойло; 19) а) рабочее место в офисе, отделённое перегородками; б) столик у стены в баре, отделённый от соседних перегородками; 20) юр. комната для совещания присяжных; 21) юр. место, где находится допрашиваемый свидетель (на суде); 22) исповедальня; 23) тюремная камера; 24) "место" (в спортивных играх); 25) спорт. защитная раковина на пах; 26) угольная вагонетка (в шахте); 27) тех. букса; 28) тех. корпус; внешняя оболочка; 29) тех. корпус впускного или выпускного клапана (в двигателе внутреннего сгорания); 30) тех. салинг-блок; 31) рамка; 32) австрал. смешанное стадо из разнопородного скота; 33) пощёчина; 34) удар кулаком в ухо или в скулу (термин в системах рукопашного боя); 35) бот. самшит вечнозелёный, самшит обыкновенный; 36) древесина самшита, самшит (как материал); 37) бледный (цвета древесины шита)
запирать, класть в ящик;
1) подавать (документ) в суд;
2) подсачивать(дерево);
3) отделять перегородкой;
4) втискивать, запихивать;
5) неумелыми действиями портить,
путать дело;
6) бить кулаком;
7) боксировать;
1) класть в ящик или коробку; упаковывать; запирать в сундук;
2) оборудовать помещение ящиками, сундуками;
3) вставлять в корпус; изолировать (с помощью оболочки);
4) ограничивать в свободе, создавать неудобные условия; запирать;
5) подавать в суд;
6) полигр. обрамлять, печатать в рамке;
7) лес. подсачивать (дерево, делая выемку в стволе);
8) бить, колошматить, колотить; бить кулаком; бить рукой 9) драться на кулаках, участвовать в кулачном бою; заниматься боксом, боксировать; 10) наносить удар передней лапой (о зверях)__________________________
Применяя вышеописанные правила, определяем, каким образом появились новые значения. Так первое из словаря Мюллера - это прямое значение, которое потеряло свою специфичность путем генерализации (в настоящее время коробка может изготавливаться не только из дерева, а из любого материала). 2 и 11 значения - это метафорические изменения: сходство по функции; 3-10 значения появились также благодаря
метафорическим изменениям: внешние признаки сходства по форме; 14 значение -сужение второго значения (от «тип кустарника»).
Без изменения из словаря Мюллера в словарь Lingvo 2009 перешли два значения, а именно: ящик под сиденьем кучера, козлы и самшит вечнозеленый. 2 -
специализированное значение. Среди новых значений многие возникли благодаря метонимическим изменениям. Это, на наш взгляд, 9 (в значении «скопленные деньги»), 10, 11, 12 б, 17 б, 19 б (связь между содержимым и содержащим), 24, 36 (связь между предметом и материалом), 37 (связь между цветом и предметом этого цвета). Нерассмотренные выше значения от 2 по 30 появились, благодаря метафорическим изменения (в основном по внешнему сходству по форме). Значение 31 следует, на наш взгляд, отнести к синекдохе (метонимическое изменение значения по смежному признаку: часть от целого, то есть «рамка - это верхняя часть коробки»); 32 - метонимия (любой загон в форме коробки, что автоматически перешло на стадо, сравните: выгнали на луг весь загон вместо всех коров, лошадей и т.д.).
На первый взгляд неясным является происхождение значений 33 и 34. Однако из словаря Мюллера нам известны 12 (главный элемент бокса) и 13 (вид спорта закрытой площадки) значения. Таким образом - 33 и 34 значения - это производные слова удар, которое, по нашему мнению, появилось благодаря метонимии (сходству по смежным признакам, а именно местом, напоминающим коробку и действиям (боям), происходящим в этом месте); 36 и 37 - метонимия (предмет/признак предмета; субстанция/предмет). Таким образом, непонятная на первый взгляд связь между словами «коробка» и «удар» вполне объяснима, благодаря метонимии.
По аналогии определяется происхождение новых глаголов. Первое значение глагола из первой колонки таблицы является основным (чистая конверсия); 2 - метафора по функции (в суде документы также запирают); 3 значение - метафора по форме (для сока дерево подрезают в форме коробки с крышкой); 4 значение - метафора по функции («класть в коробку»); 5 - образные синонимы; 6 - значение, которое, скорее всего, возникло благодаря фразеологизму «класть в долгий ящик», внешне напоминающему основное значение; 7 и 8 значения (конверсия от слова «удар»).
Во второй колонке первое значение глагола также основное. 2 - чистая конверсия; 4 - метонимия (переносное значение от «посадить в тюрьму»); 6 - синекдоха (рамка является частью коробки); 9, 10 - синонимы от «боксировать» (описано выше). Остальные значения имеются в словаре Мюллера и описаны выше.
Как видно, слово box является достаточно «развитым», то есть в течение указанного промежутка времени оно приобрело большое количество значений, исследование которых мы произвели для установления связей между основным и приобретенными в процессе развития языка с целью создания учебной схемы. Облегчение усвоения наиболее распространенных (или интересных) из значений (выделены жирным шрифтом) возможно благодаря пониманию процессов, способствующих их
возникновению. Таким образом, знание природы слова облегчает процесс запоминания. Главное - отпадает необходимость бездумно заучивать значения списком. Кроме того, проведенный анализ подразумевает работу учащихся по предлагаемой ниже методике, выполнение пунктов которой способствует, на наш взгляд, включению механизма непроизвольного запоминания.
Итак, методика работы по усвоению основных значений слова основана на знаниях из курсов смежных дисциплин и может включать следующее:
о сообщение некоторых фактов по происхождению основного значения слова (как правило, это значение фиксируется в словарях первым);
o повторение наиболее распространенных явлений, связанных с образованием новых значений слов (метафора, метонимия и т.д.);
o установление значений слова, приобретенных в процессе развития языка (омонимичные значения фиксируются римскими цифрами и могут усваиваться отдельно);
o определение приемов, на основе которых появились новые переносные значения.
Интеграция или «сотрудничество» знаний различных дисциплин позволяет полнее рассматривать изучаемые явления. Нет смысла изучать одни и те же явления в курсах разных дисциплин безотносительно друг к другу. Таким образом, интегрированный подход, провозглашенный педагогикой, элементы которого мы предлагаем использовать в целях облегчения усвоения лексико-грамматического иноязычного материала, с одной стороны, позволяет учителям-предметникам решать свои задачи целостно, формируя у учащихся, как было отмечено выше системное представление о языке вообще и изучаемом иностранном языке в частности, повышая тем самым филологический уровень образования школьников, и с другой - дает возможность интенсифицировать процесс обучения иностранному языку.
The integrated approach proclaimed by a pedagogical science facilitates, in our opinion, understanding and mastering various, including the most difficult language phenomena at the lessons of foreign language as training is under construction on the basis of knowledge of related subjects. In the article it is shown that application of the given approach is aimed at formation of complete perception of a material that promotes efficiency of the doctrine. Work on mastering tenses of an English verb and mastering meanings of a multiple-valued word with a support of knowledge of adjacent subjects is resulted as an example.
Keywords: integrated approach, adjacent subjects, times of an English verb, search of analogies, mastering of multiple-valued lexicon, metaphor, metonymy, conversion..
Список литературы
1. ABBYY’ Lingvo, 2011 // [электронный ресурс]: режим доступа:
http://slovari.yandex.ru/(дата обращения: 11.01.12-7.02.12).
2. Аракин В.Д. История английского языка: Учеб. Пособие. Иностранные языки. -М.: Просвещение, 1964.
3. Кохан Н.А.Динамика национально-культурной составляющей семантики в процессе ассимиляции // [электронный ресурс]: режим доступа: www. lunn.ru> (дата обращения: 2.02.12, 15.02.12).
4. Мюллер В.К. Англо-русский словарь. - М.: Русский язык, 1985.
5. Мюллер В.К. Большой англо-русский словарь. - Изд.: АСТ, У-Фактория, 2010 г.
6. Ожегов С.И., Швецова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. - М., 1995.
7. Подосинова А.В., Щавелевой Н.И. Введение в латинский язык и античную культуру. М.: Прогресс, 1994.
8. Шмелев Д.Н. Современный русский язык. Лексика: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1977.
9. Этимологический словарь LINGVO, 2009 // [электронный ресурс]: режим доступа : http://lingvopro.abbyyonline.com/ (дата обращения: 1.02.12).
10. Этимологический словарь // [электронный ресурс]: режим доступа :
http://www.etymonline.com/ (дата обращения: 7.02.12).
11. English is Weird (по материалам блога) // [электронный ресурс]: режим доступа : lingvomania.info>2010/en-gallicizmy.html (дата обращения: 1.02.12).
Об авторе
М.И.Фурманова, аспирантка кафедры педагогики Брянского государственного университета имени академика И.Г.Петровского.
M.I.Furmanova, the post-graduate student of chair of pedagogics of the Bryansk State University named after academician I.G.Petrovsky.
MASTERING OF FOREIGN PHENOMENA ON THE BASIS OF THE INTEGRATED APPROACH
