Условия выбора языкового материала учебных инструкций в обучении детей с ментальными нарушениями Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

странного языка: дис. ... д-ра пед. наук. - Тольятти, 2005. - 423 с.

3. Вергелес Г.И., Конева В.С. Дидактика. - М.: Высшая школа, 2006. - 284 с.

4. Вишневская Г.М. Билингвизм и его аспекты. -Иваново: ИвГУ, 1997. - 100 с.

5. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. - М: Просвещение, 1988. - 192 с.

6. Маркова Е.С. Теоретические основы построения интегративно-модульных курсов английского языка для профильной школы: дис. ... кан. пед. наук. - М., 2004.

7. Попова Н.В. Междисциплинарная парадигма как основа формирования интегративных компетенций студентов многопрофильного вуза (на примере дисциплины иностранный язык): автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - СПб., 2011. - 50 с.

8. Соловова Е.Н. Интегративно-рефлексивный подход к формированию методической компетенции преподавателя иностранного языка в системе непрерывного профессионального образования: дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2004. - 434 с.

9. Тенищева В.Ф. Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции: дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2008.

10. Тюрина С.Ю. Обучение профессионально ориентированному общению в условиях искусственного билингвизма // Современные проблемы науки и образования. - 2012. - № 4. [Электронный ресурс]. - Режим доступа http://www.science-education.ru/104-6671 (дата обращения: 31.10.15).

11. Чапаев Н.К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции: дис. . д-ра пед. наук. - Екатеринбург, 1998. - 462 с.

УДК 376

Кожалиева Чинара Бакаевна

кандидат психологических наук, доцент Московский государственный педагогический университет, Академия социального управления

Шулекина Юлия Александровна

кандидат педагогических наук, доцент Московский государственный педагогический университет kozhalieva.chinara@gmail.com, rameja@rambler.ru

УСЛОВИЯ ВЫБОРА ЯЗЫКОВОГО МАТЕРИАЛА УЧЕБНЫХ ИНСТРУКЦИЙ В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ С МЕНТАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

В статье отражены результаты исследования восприятия и понимания учебных инструкций детьми с интеллектуальными нарушениями. Представлено авторское видение правил составления учебных инструкций для школьных учебников, основанное на оценке специфических образовательных возможностей детей с ментальными нарушениями. Обозначены проблемы современной ситуации в российском специальном и инклюзивном образовании таких детей.

Ключевые слова: инструкция, речевая инструкция, учебная инструкция, интеллектуальные нарушения, дети с ментальными нарушениями, дети с интеллектуальными нарушениями, умственно отсталые дети, младшие школьники, требования к учебной инструкции.

Специфика инструкции как жанра требует мультиаспектной оценки речевой инструкции как особого явления в процессе усвоения информации. Инструкция в самом общем смысле - это документ, содержащий правила, указания или руководства, устанавливающие порядок и способ выполнения или осуществления чего-либо [13]. Необходим концептуальный подход к раскрытию понятия инструкция.

Речевая инструкция представляет собой неотъемлемую часть ряда процессов, выполняя при этом разные функциональные задачи (методические, обучающие, диагностические и др.).

Рассматривая речевую инструкцию с лингвистических позиций, правомерно начать с определения ее лексико-синтаксической структуры. Ведь, различая инструкции - сложные и простые, исходят из принципа грамматической организации языковых конструкций, которыми они представлены.

Так, можно говорить о большом разнообразии грамматических типов речевых инструкций. В отличие от шаблонной предписывающей инструкции

(к прибору, должности, поведению), сохраняющей сухой и лаконичный стиль (содержание излагается по пунктам, каждый пункт начинается с глагола в неопределенной форме), учебная инструкция, как правило, имеет иной языковой рисунок. Учебная инструкция, предположительно, имеет и свою специфическую стилистику; впрочем, она все же тяготеет к стандартизации языковой формы во избежание двусмысленности и неоднозначной трактовки задания. При этом лексическое наполнение учебной инструкции отражает специфику учебного материала.

Во-первых, глагольная лексика представлена в нем побудительными формами (например: Возьми(те)! Напиши(те)! Прочитай(те)!); таким образом достигается эффект индивидуализации установки (ребенок чувствует, что задание дается именно ему).

Во-вторых, разнообразие речевых инструкций опосредуется многочисленными синтаксическими моделями, соответствующими задачам процедуры. Репертуар языковых конструкций может варьиро-

© Кожалиева Ч.Б., Шулекина Ю.А., 2016

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика Jii- № 1

197

ваться от однословных побуждений типа «Прочитай!» до сложно-сочиненного / сложно-подчиненного предложения или сочетания предложений различных типов. Подобная синтаксическая полярность иногда так очевидна, что трудно определить принадлежность инструкции к той или иной стилистической категории: до сих пор не ясно, в каком стиле - официально-деловом, научном или публицистическом - они создаются.

Учебные инструкции, обнаруживаемые в учебных пособиях для детей разного возраста, выполняют разные функции. Если в дошкольном возрасте однословная речевая инструкция выполняет функцию привлечения внимания или побуждения ребенка к конкретному действию (чаще по подражанию) и только поэтому может быть использована как самостоятельная единица речи, то в младшем школьном возрасте однословные инструкции, несомненно, требуют дополнения, разъяснения. Когда учитель, следуя методической задумке, закрепляет репродуктивные умения школьника, тогда контекстуально оправданы устные инструкции типа «Прочитай!» или «Спиши!». Но это скорее исключение, чем правило. Научение - это интегра-тивная деятельность учащегося, прогресс которой во многом зависит от понятности изучаемого материала. Вот почему в учебной ситуации предъявление учебных заданий не может ограничиваться однословными конструкциями (например, «Посмотри!» или «Нарисуй!»). Зачастую требуется более сложная, а значит развернутая инструкция, чтобы задание было доступно для выполнения. С переходом в среднее звено обучения лингвистическая сложность учебной инструкции возрастает многократно.

В свете психолингвистических исследований формулирование определенной задачи средствами языка в процессе обучения позволяет отнести речевую инструкцию к устной или письменной форме речевой деятельности - в зависимости от способа презентации информации. В процессе восприятия учебной инструкции осуществляются сложнейшие переходы от перцепции языковой формы к анализу смысла во внутреннем плане с целью планирования и дальнейшего осуществления указанных в тексте шагов-действий, т.е. реализации ответной реакции (словесной, дея-тельностной, поведенческой).

Работа с устной инструкцией предполагает вовлеченность преимущественно слухового анализатора; результатом восприятия устной инструкции является осознание цели задания (вычленение информации, стоящей за языковой конструкцией) и удержание в памяти этапов его выполнения. Восприятие письменной инструкции осложняется знаковым своеобразием написанного текста. Недостаточно просто посмотреть на предваряющую текст запись, ее следует прочитать, а значит

расшифровать. Результативность чтения в данном случае должна определяться владением знаковой функцией речи, хорошей техникой (беглостью) и достаточным пониманием прочитанного, что обеспечивается нормальным функционированием зрительного, слухового, речедвигательного анализаторов, речемыслительных процессов, зрелостью зрительно-пространственных координаций. Вследствие этого письменную инструкцию в целях самостоятельной работы с учебным текстом учащимся с ментальными нарушениями можно давать не ранее 4 класса [3; 4], а в некоторых случаях с 5-6 класса, что подтверждается междисциплинарными исследованиями [7].

Любая инструкция несет в себе когнитивную информацию. В то же время учебная или диагностическая инструкция специфична, поскольку в ней не отражены сведения о содержании текста, его типе, авторах и т.д., в отличие от инструкции, приложенной к какому-то техногенному объекту (инструкция дает сведения, например, о назначении лекарства, о сфере применения прибора, о составе продукта и т.д.). Тогда какую когнитивную задачу выполняют эти виды инструкций? Ограничивается ли их содержание простым описанием схемы действий при работе с учебным заданием?

Как было сказано, главная цель инструкции -четко и последовательно перечислить операции, которые точно должен будет выполнить адресат, чтобы добиться требуемого результата. Инструкция одновременно информирует адресата и побуждает его к выполнению или невыполнению каких-либо действий. Это главный инструмент воздействия и актуализации основной коммуникативной цели, которую ставит перед учеником специалист - указать определенный алгоритм действий для достижения учебной задачи. Это выражается семантикой «побуждения», то есть глаголами побудительной семантики, актуализирующими сему (минимальный семантический множитель) обязательного выполнения определенного алгоритма действий, и глаголами, запрещающими выполнение какого-либо действия.

В специальной литературе отмечается дефицит психолого-педагогических исследований, раскрывающих роль вербальной инструкции в организации, восприятии и усвоении информации.

Новейшими исследованиями доказано, что учебные инструкции в современных учебниках по русскому языку мало соответствуют возможностям младших школьников, особенно детям с особыми образовательными потребностями [1; 12]. К трудностям, с которыми сталкиваются дети, можно отнести следующие характеристики учебных инструкций:

а) Наличие в учебных инструкциях сложных синтаксических конструкций - «не для самостоятельного чтения».

198

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова «¿1- 2016, Том 22

Уже с первых страниц в учебнике для первого класса встречаются сложные синтаксические модели, не рассчитанные на чтение первоклассниками. Среди них конструкции, осложненные причастными и деепричастными оборотами, беспредложными связями и т.д. Некоторые многоступенчатые инструкции учебника представляют собой целые тексты, утомляющие и пугающие своим объемом начинающего читателя. Они не соответствуют объему словесной памяти детей данного возраста.

б) Наличие в учебных инструкциях слов-терминов.

Авторы учебников считают возможным использовать в инструкциях лексику, не доступную для понимания детей с особыми образовательными потребностями в первом классе. Это касается, в первую очередь, специальной научно-учебной терминологии в области языкознания. В силу отсутствия у первоклассников практического опыта работы с терминами трудности понимания слов типа фразеологизм, значение слова, основа предложения, орфограмма (вследствие их более обобщенного значения) вполне закономерны.

в) Семантическая сложность формулировок учебных инструкций.

Известно, что в силу особенностей возраста младший школьник, особенно первоклассник, воспринимает смысл написанного очень конкретно, и сложные, образные формулировки в инструкциях лишь заводят его в тупик. Познавательный потенциал ребенка тратится на многочисленные интерпретации написанного. Иначе говоря, он вынужден интерпретировать инструкцию вместо того, чтобы кратчайшим путем следовать к выполнению задания.

Выше обозначенные трудности характерны для учебников по любым учебным предметам, в связи с чем требуется системное решение данной проблемы на разных уровнях организации и специального сопровождения образовательного процесса.

Малоизученной остается тема восприятия, понимания и интерпретации учебной инструкции детьми с ментальными нарушениями.

В специальной психологии дети с ментальными нарушениями включены в категорию «умственные отсталые дети», или «дети с интеллектуальной недостаточностью». Будем использовать все определения относительно обозначения обсуждаемой категории детей как равнозначные, синонимичные.

В силу особенностей патологии мозга, которая у детей с умственной отсталостью носит диффузный, широко разлитой характер, затрагивающий не только кору головного мозга, но и подкорковые области, мышление и речь характеризуются у них конкретностью, низким уровнем обобщения, несамостоятельностью, нецеленаправленностью. Иными словами, самостоятельная целенаправленная деятельность, выполняемая без помощи взрослых,

у детей не сформирована. Все эти особенности обусловливают не только особые образовательные потребности детей с ментальными нарушениями [6], но и их специфические возможности [1; 2; 12] работать с инструкцией.

Опираясь на знания специфики формирования психических функций ребенка с ментальными нарушениями [2-5], перечислим те их характеристики, на которые может опираться специалист в реализации учебных целей на протяжении всего школьного обучения:

- использует наглядно-действенные формы мышления;

- способен к элементарному познанию (преимущественно дедуктивному) - от частного к общему;

- воспринимает информацию замедленно, пропуская объекты;

- воспринимает предметы «глобально», без специфических характеристик, присущих конкретному объекту;

- сосредотачивается на задании непродолжительное время;

- нуждается в дополнительной стимуляции внимания и специальных приемах по его удержанию на изучаемом объекте;

- запоминает небольшой объем информации, нуждается в детализации глобального контента;

- владеет преимущественно бытовой лексикой;

- оформляет свое речевое сообщение просто, усеченно;

- более успешен в совместной деятельности, чем при самостоятельном выполнении;

- результаты собственной деятельности оценивает только с помощью наводящих вопросов;

- замечания взрослого слушает, но свои действия соотносит с рекомендациями после последовательного, пошагового совместного выполнения задания;

- отзывается на помощь взрослого после многократного повторения инструкции или нескольких совместных действий со взрослым;

- включает новые навыки в контекст последующих заданий после нескольких обучающих «уроков».

Как отмечалось выше, понимание устной и письменной вербальной информации сопровождается у детей с ментальными нарушениями выраженными трудностями. Они обнаруживаются как в ситуации диагностического обследования (устные и письменные ответы), так и в учебной деятельности, когда анализу подлежат продукты речевой деятельности таких детей (сочинения, изложения). Традиционно оценка возможности использования инструкций в обучении детей с интеллектуальной недостаточностью сопровождается обсуждением проблемы соответствия вербального материала возрасту испытуемых, однако адаптация учебных инструкций по параметру адекватного понимания и осознания вербального материала

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика М- № 1

199

умственно отсталыми детьми в настоящее время не проводится. Особенно актуальным этот вопрос становится в условиях перехода российской образовательной системы на инклюзивную модель (ФГ0С-2015), в которой разрабатываются требования к образованию детей не только с легкой, но и умеренной, тяжелой, глубокой степенями умственной отсталости, а также с множественными нарушениями развития.

Но пока обучаясь на образовательной платформе, разработанной для нормально развивающихся детей, учащиеся с ментальными нарушениями не могут самостоятельно получать информацию из учебной книги (учебник, дидактическая тетрадь, практикум и т.д.) с опорой на чтение инструктивных или дидактических заданий. Из-за своеобразия их текстовой компетенции возникает «необходимость в создании специальных условий, в которых дети, исходя из своих особых образовательных потребностей, могли бы легко адаптироваться как к самим учебным текстам, так и способам работы с ними» [10, с. 34]. К одному из таких условий, несомненно, относится правильное языковое наполнение учебной инструкции [1; 10-12].

Выбор языковых средств с целью построения учебной инструкции в учебных заданиях, предназначенных для учащихся с ментальными нарушениями, должен проводиться согласно правилам:

1. Формулировки заданий должны быть предельно просты, лаконичны, поскольку языковая форма учебной инструкции коррелирует с ее доступностью для восприятия и понимания.

2. Учебная инструкция должна быть дробной, пошаговой, что должно оптимизироваться языковыми знаками в письменном варианте (наличие знаков препинания, отвечающих учебным задачам).

3. В инструкции должно содержаться не более одного-двух действий, при этом грамматическая форма самой конструкции «маркер в начале, цель в конце» [14] должна включать у учащихся рече-мыслительные стратегии, адекватные учебным целям и задачам.

4. В лексическом репертуаре учебной инструкции должны быть частотные для учащихся слова, понимание и интерпретация которых не требуют длительного времени. Правильный выбор лексики позволяет сделать процесс восприятия инструкции при самостоятельном чтении более автоматизированным.

5. Семантика учебной инструкции не должна быть многозначной.

Созданные таким образом учебные инструкции повышают доступность учебного материала для детей с ментальными нарушениями, что значительно сокращает время потери на чтение и интерпретацию учебной инструкции, предшествующей учебному заданию.

Сейчас понятно, что чтение учебной инструкции должно включаться как обязательный компонент системной подготовки ребенка, имеющего ментальные нарушения, к работе с учебником. Школьников необходимо учить читать разные учебные тексты (в том числе инструктивные) по-разному, преодолевая традиционные стереотипы чтения, ориентированные на запоминание или следование образцу. Полученные навыки дети могут интегрировать в объемное чтение любой учебной книги, совмещающее в себе элементы традиционной и интерактивной форм работы с текстом.

Большой акцент в модернизации системы образования должен быть сделан также на подготовку педагогических кадров нового поколения [8]. Еще недавно к работе с умственно отсталыми (не только в специальных образовательных учреждениях, но и в центрах психолого-педагогического сопровождения и коррекции) привлекались педагогические работники, не имеющие специального образования и не знакомые с психологией лиц с интеллектуальными нарушениями. Незнание ими психологии детей с ментальными нарушениями, а значит, психологическая неготовность обучать их приводит к тому, что умственно отсталые дети оказываются неуспешными, и не только в обучении [5]. Современный педагог, напротив, должен точно знать, чему (содержание образовательной программы) и как (образовательные технологии) обучать детей с ментальными нарушениями, чтобы сделать их успешными.

Библиографический список

1. Вятлева Ю.Е., Шулекина Ю.А. Учебные трудности неуспевающих школьников: дидакто-генный анализ проблемы работы с учебником // МИР специальной педагогики и психологии: Науч.-практ. альманах. Вып. 4. - М.: ЛОГОМАГ, 2016. - С. 95-107.

2. Кожалиева Ч.Б. Диагностика уровня развития самосознания и содержания образа «Я» у подростков с нарушением интеллекта. - М., МГОУ, 2007. - 50 с.

3. Кожалиева Ч.Б. Образ Я в структуре личности умственно отсталых подростков. - М.: Буки Веди, 2013. - 144 с.

4. Кожалиева Ч.Б. Развитие самосознания подростков с интеллектуальными нарушениями // Эволюционная и сравнительная психология в России: традиции и перспективы / под ред. А.Н. Харитонова. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2013. - С. 369-375.

5. Кожалиева Ч.Б. Formation of reflective analysis of adolescents with intellectual insufficiency // Проблемы современного педагогического образования. Серия: Педагогика и психология. Сб. статей. Вып. 48. Ч. 3. - Ялта: РИО ГПА, 2015. - С. 274278.

200

Вестник КГУ им. H.A. Некрасова «¿j- 2016, Том 22

Особенности построения процесса обучения в образовательной области «Технология»

6. Лубовский В.И. Особые образовательные потребности // Психологическая наука и образование psyedu.ru. - 2013. - № 5. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://psyjournals.ru/ psyedu_ru/2013/n5/Lubovskiy.shtml (дата обращения: 02.12.2015).

7. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (при нормальном и нарушенном развитии). - М.: Буки Веди, 2013. - 200 с.

8. Покровская Ю.А. Современные требования к профессиональной подготовке учителей-логопедов // Логопедические технологии в условиях инклюзивного обучения детей с нарушением речи: Материалы науч-практ. конф. науч. работников. -Екатеринбург, 2013. - С. 69-76.

9. Шулекина Ю.А. Психолингвистический анализ смыслового восприятия речевого высказывания (в условиях речевой патологии). - Lambert Academic Publishing, GmbH&Co. KG, 2011. -218 с.

10. Шулекина Ю.А. Современные тенденции модернизации учебного текста в условиях инклюзивного образования // Вестник образования и науки: Педагогика, психология, медицина. - 2014. -Вып. 2 (12). - С. 32-42.

11. Шулекина Ю.А. Текст современного школьного учебника // Педагогическое образование и наука. - 2014. - № 3. - С. 33-35.

12. Шулекина Ю.А. Технологии обучения первоклассников с особыми образовательными потребностями приемам работы с учебником по русскому языку // Вестник МГПУ Серия: Педагогика и психология. - 2015. - Вып. 3 (33). - С. 102-109.

13. Что такое инструкция? [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/wiki.

14. Психологи: порядок слов в предложении влияет на восприятие информации / Новости науки // Газета.ру. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: (http://www.gazeta.ru/science/ news/2015/12/10/n_7994315.shtml)

УДК 378.016: 62

Талых Алексей Александрович

кандидат педагогических наук, доцент

Лобашев Валерий Данилович

кандидат педагогических наук, доцент Петрозаводский государственный университет ata_77@mail.ru, ronaf@mail.ru

ОСОБЕННОСТИ ПОСТРОЕНИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ «ТЕХНОЛОГИЯ»

Присутствие в современном учебном процессе тенденций стабилизации и унификации с одновременным проявлением инновационных технологий ставят перед преподавательским корпусом сложные задачи построения образовательного маршрута, учитывающего всё многообразие условий и требований подготовки специалиста - конкурентоспособного выпускника учебного заведения. Статья освещает некоторые положения развития конструируемых моделей процессов обучения и ролевые позиции участников этого процесса.

Ключевые слова: технология, структуризация, образовательная область, дидактические средства, продукт труда.

Противоречия процессов обучения, присутствующие при решении задач достижения необходимой степени обученности, предопределяют необходимость и актуальность исследования дидактических средств, предназначенных для оптимизации характеристик обучения. Среди основных причин, порождающих «напряжённости» построения учебного процесса необходимо выделить:

- отсутствие достаточно мощных счётных критериев определения уровней и критических точек-порогов обучения;

- слабая конкретизация кортежа компетенции (в минимальном понимании - набора критериев обученности);

- нечёткое обозначение экономических критериев;

- критериальная неопределённость соотношения теоретической и практической частей обучения специалистов;

- отсутствие необходимо достоверных логических критериев процессов учебного труда (в теоретическом и практическом обучении).

Функциональную основу профессионального образования составляет образовательная область «Технология», практически однозначно отображающая его суть, выражающая его образовательную целенаправленность: обслуживание социального заказа системы в подготовке специалистов с учётом желаний и склонностей каждого индивида. Профессиональная школа начинает подъём, сменивший период ощутимого упадка и энергичного, но крайне неупорядоченного, порой недостаточно продуманного, следования (а по сути - шараханья) от одной новации к другой. Стабилизируются, как с одной стороны содержание образовательных стандартов, формы и системы обучения, заявленные образовательные парадигмы, виды учебных заведений, формы сотрудничества (социального партнёрства), так и гораздо более консервативные,

© Талых A.A., Лобашев В.Д., 2016 Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика М- № 1

201