CC BY
57
3,3
3,4 3,2 3 2,8 2,6 2,4
До эксперимента
После эксперимента
Рис. 2. Индекс сформированности гуманистических отношений до и после эксперимента
Результаты расчетов показывают, что представители контрольных групп находятся на уровне между низким и средним, участники же экспериментальных групп значительно повысили свое положение и находятся уже между средним и высоким показателями сформированности гуманистических отношений.
Таким образом, милосердническая деятельность повлияла на развитие гуманистических отношений между подростками. Статистический анализ полученных в ходе констатирующего и формирующего эксперимента данных свидетельствует о том, что различия в сформированности у респондентов контрольных и экспериментальных групп гуманистических отношений являются существенными и значимыми.
Литература
1. Караковский, В.А. Воспитание? Воспитание ... Воспитание!: теория и практика школьных воспитательных систем / В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.П. Селиванова. - М.: Новая школа, 1996. - 157 с.
2. Мануйлов, Ю.С. Средовой подход в воспитании / Ю.С. Мануйлов // Педагогика. - 2000. -№ 7. - С. 36-41.
3. Словарь-справочник по теории воспитательных систем / сост. П.В. Степанов. - 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 32 с.
Summary
The model of upbringing of the humanic relations is realized in process of mercy activity in the upbringing area with optimal possibilities of model functioning. The main circumstances of model functioning of upbringing humanic relations are the localization of mercy programmers; combineabilitg of mercy activity with the peculiarities of micro regional environment and the whale region; the influence of teenagers, who take part in the mercy activity, and the subjects of social surrounding. Following these circumstances provides an important pedagogical result: the level of human relations between teenagers.
Поступила в редакцию 22.11.05.
УДК 159.9
В.В. Гульчик
УСЛОВИЯ КОНСТРУКТИВНОГО И ДЕСТРУКТИВНОГО ВЛИЯНИЯ СИТУАТИВНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ НА ПРОДУКТИВНОСТЬ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
Современный мир с характерным для него ускорением и усложнением социальной жизни, с одной стороны, требует от человека творческих, оригинальных идей, с другой стороны, включает множество факторов, способствующих возникновению у него ряда неблагоприятных эмоциональных проявлений, в числе которых ситуативная тревожность. Исследование закономерностей влияния ситуативной тревожности на продуктивность творческой деятельности необходимо признать своевременным и значимым, поскольку оно направлено на поиск конструктивных способов оптимизации творчества в зависимости от динамических и содержательных аспектов ситуации решения.
Вместе с тем анализ литературных источников по проблеме влияния тревожности на умственные процессы позволяет констатировать малочисленность и одноплановость исследований, разрабатывающих проблему. Одноплановость исследований заключается в том, что в качестве важнейшего (а порой и единственного) выявляемого свойства тревоги, влияние которого на творческую деятельность анализируется, выступает её интенсивность. Очевидно, с этим фактом связана та противоречивая картина, которая обнаруживается во взглядах исследователей при сопоставительном анализе их теоретических построений.
Так, большинство исследователей при описании связи тревоги, а точнее её интенсивностной характеристики - возбуждения, исходят из закономерности, установленной экспериментальным путём Д.О. Хеббом: между эмоциональным возбуждением и эффективностью деятельности существует криволинейная, «колоколообразная» зависимость, т. е. для достижения наивысшего результата в деятельности нежелательны как слишком слабые, так и очень сильные эмоциональные возбуждения. Подобной позиции придерживались Ф.Б. Березин, Л.А. Китаев-Смык, Т.А. Немчин, Н.В. Самоукина и др.
Многочисленные исследования ставят под сомнение отрицательную роль тревоги высокой интенсивности в продуктивности творчества. Прежде всего, это исследования сублимации, причём как клинические наблюдения, идущие от З. Фрейда, так и более поздние исследования сублимации (Г. Мэрфи, А.А. Налчаджян, П.Ф. Секорд, Дж. Чейн), а также исследования феномена «немотивированной надситуативной активности» (Е.Г. Алексеенкова, Д.Б. Богоявленская,
B.Т. Кудрявцев, В.А. Петровский и др.).
Представленные исследователями аргументы наводят на мысль о том, что при решении проблемы влияния тревожности на творческую продуктивность недостаточно произвести анализ лишь динамического аспекта, который позволяет вскрыть поверхностную, визуально усматриваемую картину, но не раскрывает всей глубины и направляющей силы влияния тревоги. Как заметил
C.Л. Рубинштейн, «... в содержательных отношениях индивида нужно искать причину того или иного распределения динамических соотношений, а не наоборот» [1, 563]. Не секрет, что в ряде случаев при напряжённости очень высокой интенсивности человек находит в себе силы для осуществления новых попыток решения, направляет тревогу в конструктивное русло.
Результаты констатирующего эксперимента, проведенного нами в 2004-2005 гг. со студентами Мозырского государственного педагогического университета, показали, что экспериментальное решение проблемы влияния тревоги на творческую продуктивность должно производиться с учётом:
• причины возникновения тревоги (той ситуации, которая способствовала появлению тревоги);
• интенсивности тревоги;
• её пластичности, т. е. сопряжённости с другими эмоциями. Следует отметить, что на этапе констатирующего эксперимента было доказано, что ситуативная тревожность не может быть обозначена как эмоциональное состояние отрицательной модальности. Ее сопутствующими могут выступать неудовольствие и удовольствие, безразличие и интерес, огорчение и радость, неуверенность и уверенность.
Предложенный подход представляется наиболее эффективным в решении проблемы влияния ситуативной тревожности на продуктивность творческой деятельности, поскольку ряд параметров тревоги как эмоционального состояния представлен практически всеми основными характеристиками, при этом особое внимание уделено качественным характеристикам, отражающим сущность тревоги как специфического вида отражения.
Сравнительный анализ индивидуальных показателей интенсивности ситуативной тревожности испытуемых, продемонстрировавших высокопродуктивные, среднепродуктивные и низкопродуктивные решения задач из тестов Э.П. Торренса и С.А. Медника, позволил утверждать:
1. Деструктивное влияние, оказываемое ситуативной тревожностью на продуктивность творческой деятельности, обнаруживается при высокой интенсивности тревоги на всех этапах творческого процесса и недостаточной выраженности или отсутствии тревоги на этапе принятия решения. Деструктивное влияние предрабочей ситуативной тревожности значительной интенсивности на продуктивность творческой деятельности носит опосредованный характер, определяющийся экстринсивностью мотивации решения, низкой степенью осмысленности требования, негативной модальностью ретроспективного опыта творческой деятельности.
2. Условием конструктивного влияния предрабочей ситуативной тревожности значительной интенсивности на творческую продуктивность является наличие у субъекта уверенности в себе и интереса к решению.
Корреляционный анализ (по Спирмену) показателей интенсивности ситуативной тревожности (с использованием методики «Стандартизиро-ванный ретроспективный самоотчёт»), выявленных у студентов отделений «Практическая психология» (79 девушек), «Пение и музыка» (60 девушек), «Физическая культура» (46 юношей) и показателей оригинальности решения ими задач из тестов Э.П. Торренса (незавершённые рисунки № 1, 2) и С.А. Медника (тройки слов № 1, 2) позволил установить ряд закономерностей взаимосвязи тревожности различных форм и оригинальности. Общими закономерностями, выявленными у всех испытуемых, независимо от приобретаемой специализации и их половой принадлежности, явились:
• наличие статистически достоверной обратной связи между показателями предрабочей ситуативной тревожности и оригинальности решения задач Э.П. Торренса и С.А. Медника; отсутствие статистически значимой обратной связи между показателями рабочей ситуативной тревожности и оригинальности решения задач Э.П. Торренса и С.А. Медника (см. рис. 1);
• наличие обратной связи между показателями личностной тревожности и оригинальности решения задач Э.П. Торренса и С.А. Медника (см. табл. 1);
• наличие статистически достоверной прямой связи между показателями личностной тревожности и предрабочей ситуативной тревожности, прямой связи между показателями личностной тревожности и послерабочей ситуативной тревожности; отсутствие статистически достоверной прямой связи между показателями личностной тревожности и рабочей ситуативной тревожности (см. табл. 1).
«Практическая психология» (п = 79)
«Физическая культура» (п = 46)
«Пение и музыка» (п = 60)
Рис. 1. Эмпирические значения г8 для показателей оригинальности интенсивности ситуативной тревожности, полученных в результате обследования студентов отделений
Условные обозначения: п - количество наблюдений; Ор - оригинальность;
Ор1 - оригинальность определялась с помощью теста Э.П. Торренса; Ор2 - оригинальность определялась с помощью теста С.А. Медника; СТ1 - предрабочая ситуативная тревожность; СТ2 - рабочая ситуативная тревожность; СТ3 - послерабочая ситуативная тревожность;
- статистически достоверные связи (р < 0,01, р< 0,05);
. — статистически недостоверные связи.
Таблица 1
Эмпирические значения коэффициента ранговой корреляции Спирмена г8 для показателей,
полученных в результате обследования студентов отделений «Практическая психология», _«Пение и музыка» и «Физическая культура»_
Контингент выборки Коррелирующие переменные
ТПобр и ЛТ ТПВерб.и ЛТ ЛТ и СТ
СТ1 СТ2 СТ3
Студенты отделения «Практ. психология» (П = 34) -0,45* -0,32° 0,44* -0,04 0,55*
Студенты отделения «Пение и музыка» (П = 31) -0,26 -0,31 0,36° -0,11 0,37°
Студенты отделения «Физическая культура» (П = 30) -0,11 -0,33 0,37° -0,51* 0,02
Условные обозначения:
п - количество наблюдений;
ТПобр. - образная творческая продуктивность;
ТПверб - вербальная творческая продуктивность;
ЛТ - личностная тревожность;
СТ - ситуативная тревожность;
связи достоверны на уровне значимости р < 0,01; ° связи достоверны на уровне значимости р < 0,05.
Полученные в ходе констатирующего эксперимента данные об отсутствии статистически значимой обратной связи между показателями рабочей ситуативной тревожности и творческой продуктивности как образного, так и вербального характера, а также об отсутствии статистически значимой прямой корреляции между показателями личностной тревожности и рабочей ситуативной тревожности обусловили необходимость детального исследования функций, осуществляемых рабочей тревогой в ходе выработки гипотез и принятия решения. С этой целью нами была реализована серия экспериментальных ситуаций, разработанных на основе идей Я.А. Пономарёва, Л.В. Путляевой, О.К. Тихомирова. Экспериментальные ситуации имели специфическую организацию и реализовывались на выборке студентов факультета «Педагогики и методики начального обучения» (N = 60) Мозырского государственного педагогического университета.
Суммируя результаты проведенных экспериментов, мы пришли к выводу, что рабочая ситуативная тревожность незначительной интенсивности оказывает конструктивное влияние на продуктивность творческой деятельности, способствуя усилению поисковой активности, направленной на снижение неопределённости ситуации и решение поставленной задачи. Подтверждение данного вывода содержится в теориях эмоций, постулирующих гедонистический принцип максимизации положительных и минимизации отрицательных эмоций (П.К. Анохин, П.В. Симонов и др.).
Вместе с тем остаётся невыясненным вопрос о причинах, обусловливающих специфику во влиянии рабочей ситуативной тревожности на продуктивность творческой деятельности, по сравнению с предрабочей тревожностью. Мы усматриваем их в качественном своеобразии рабочей тревоги.
Во-первых, согласно результатам корреляционного анализа показателей интенсивности ситуативной тревожности и ряда эмоций, корреляция интенсивности безразличия с интенсивностью предрабочей ситуативной тревожности прямая (Rp = 0,27, v = 56, Rp эмп. > Rp кр., р < 0,01), с интенсивностью рабочей ситуативной тревожности обратная (Rp = -0,23, v = 56, Rp эмп < Rp кр., р < 0,05), что позволяет утверждать: на этапе выработки и принятия решения разворачивается мотивационный процесс, качественно отличный от мотивации «включения» в решение, приобретающий преимущественно интринсивный характер.
Во-вторых, согласно результатам обсуждаемого выше корреляционного анализа, предрабочая ситуативная тревожность прямо коррелирует с неудовольствием (Rp = 0,18, v = 56, Rp эмп. < Rp кр., р < 0,05), тогда как связь рабочей ситуативной тревожности с неудовольствием - обратная (Rp = -0,201, v = 56, Rp эмп. < Rp кр., р < 0,05). Общепризнано, что функция удовольствия выражается
в побуждении действий, поддерживающих контакт с позитивным для субъекта событием, неудовольствия - в побуждении действий, направленных на устранение контакта с негативным для субъекта событием. Рабочая ситуативная тревожность, сопровождаемая удовольствием, способна оказать мобилизующее влияние на умственную деятельность.
Полученные в ходе экспериментов результаты позволяют утверждать неэффективность релаксационных процедур по снижению ситуативной тревожности в целях повышения продуктивности творческой деятельности и аргументируют рациональность использования другого способа внутренней регуляции мыслительной деятельности, заключающегося в снижении личностной тревожности, способствующей сопутствующему изменению интенсивности предрабочей ситуативной тревожности (ввиду достоверной прямой корреляции указанных видов тревожности) и не оказывающей существенного воздействия на интенсивность рабочей ситуативной тревожности.
Выявленный опытным путём механизм повышения творческой продуктивности средствами внутренней (эмоциональной) регуляции требует экспериментальной апробации. С этой целью в 2005 г. со студентами отделения «Практическая психология» (п = 66) факультета педагогики и методики начального обучения Мозырского педагогического университета был проведен формирующий эксперимент. Учитывая тот факт, что личностная тревожность порождается наличием противоречия между высокими притязаниями и значительной неуверенностью в себе, возникает в ситуации угрозы самооценке личности, образу Я, снижение личностной тревожности студентов должно осуществляться путём повышения их уверенности в себе. Реализация отмеченного способа снижения личностной тревожности явилась основой для создания программы психологического тренинга уверенности в себе [4]. Поддержка позитивных мыслей о собственной личности в ходе тренинга осуществлялась путём переосмысления студентами собственных качеств, через переоценку идеалов и анализ представленности идеального Я в реальном Я личности, через осознание перспектив самосовершенствования, возможностей реальной помощи других и «вкладов» в других. Тренинг проводиллся со студентами экспериментальной группы № 1 (выборка студентов отделения «Практическая психология» 4 курса группы № 5 (п = 22)).
Для сравнения эффективности тренинга уверенности в себе в экспериментальной группе № 2 (выборка студентов отделения «Практическая психология» 4 курса, группы № 3 (п = 22)) проводился релаксационный аутотренинг, направленный на выработку навыков и умений самостоятельного контроля и регулирования психофизиологических состояний, на снятие ситуативной тревожности. В контрольной выборке - студенческой группе № 2 4 курса - никаких экспериментальных воздействий не осуществлялось.
Во всех группах были проведены констатирующий (до) и контрольный (после экспериментальных воздействий) замеры оригинальности, интенсивности ситуативной тревожности предрабочей и рабочей форм, личностной тревожности, мотивации успеха, потребности в достижениях. По результатам выполнения диагностических заданий для оценки продуктивности творческой деятельности (из тестов Э.П. Торренса и С.А. Медника) в ходе констатирующего замера было осуществлено уравнивание выборок испытуемых экспериментальных и контрольной групп по показателям оригинальности решений.
В ходе контрольного замера были получены результаты, подтверждающие достоверность выявленных закономерностей влияния ситуативной и личностной форм тревожности на продуктивность творческой деятельности. Было установлено, что уровень творческой продуктивности студентов экспериментальной группы № 1 (после реализации тренинга уверенности в себе) существенно повысился. Об этом свидетельствует достоверность эмпирических значений критерия Вилкоксона для сопоставления показателей, выявленных до и после проведения тренинга уверенности в себе (Т эмп. = 23,5, V = 18, Т эмп. < Ткр., р < 0,01 (для показателей образной продуктивности), Т2 эмп. = 17, V = 15, Т2 эмп. < Ткр., р < 0,01 (для показателей вербальной продуктивности) :).
Вместе с тем у испытуемых экспериментальной группы № 1 было зафиксировано значительное повышение потребности в достижении (Тэмп. = 9,00, V = 18, Тэмп. < Ткр., р < 0,01) и мотивации успеха (Тэмп. = 21, V = 17, Тэмп < Ткр, р < 0,01), а также снижение индексов личностной тревожности (Тэмп. = 25,5, V = 19, Тэмп. < Ткр., р < 0,01). Кроме того, произошли существенные изменения в интенсивности ситуативной тревожности как предрабочей (/эмп. = 18,23, V = 3, /эмп. > Xкр,р < 0,01), так и рабочей (/эмп. = 19,28, V = 3, /эмп. > /кР., р < 0,01)
1 Сдвиг в «типичную» сторону по интенсивности достоверно преобладает, если Тэмп. меньше или равен Т,
форм. При этом интенсивность предрабочей тревоги снизилась, тогда как интенсивность рабочей ситуативной тревожности повысилась.
Таким образом, снижение уровня личностной тревожности, снижение интенсивности предрабочей ситуативной тревожности, усиление потребности в достижении и мотивации успеха оказали позитивное влияние на продуктивность решения студентами творческих задач.
В экспериментальной группе № 2 в ходе контрольного замера статистически достоверных изменений в показателях оригинальности Тэмп. = 73, v = 17, Тэмп. > Ткр (по тесту Э.П. Торренса), Тэмп. = 50, v = 18, Тэмп. > Ткр. (по тесту С.А. Медника), личностной тревожности (Тэмп. = 70, v = 21, Тэмп. > Ткр.), потребности в достижении (Тэмп. = 69,5, v = 16, Тэмп. > Ткр), мотивации успеха (Тэмп. = 91,5, v = 18, Тэмп. > Ткр.) зафиксировано не было. Существенно снизились показатели интенсивности как предрабочей (х2эмп. = 11,1, v = 3, х2эмп. > Х2кр., р < 0,01), так и рабочей (Х2эмп. = 16,61, v = 3, х2эмп. > Х2кр., р < 0,01) форм ситуативной тревожности. Таким образом, релаксационные упражнения способствовали снижению тревожности обеих форм и не обеспечили существенного повышения продуктивности творческой деятельности.
В контрольной группе различий по факторам «творческая продуктивность», «личностная тревожность», «мотивация успеха», «потребность в достижении» обнаружено не было. Контрольный замер показателей ситуативной тревожности испытуемых контрольной группы выявил отсутствие существенных изменений интенсивности предрабочей ситуативной тревожности (Х2эмп. = 4,34, v = 3, х2эмп. < Х2кр., р < 0,01) и значительные изменения интенсивности рабочей тревоги в сторону её повышения (х2эмп. = 23,71, v = 3, х2эмп. > Х2кр., р < 0,01). Вместе с тем обнаруженное распределение показателей тревоги не оказало воздействия на достоверное изменение продуктивности решения испытуемыми творческих задач.
Несмотря на эмпирически доказанную, статистически достоверную эффективность тренинга уверенности в себе в повышении продуктивности творческой деятельности студентов средствами эмоциональной регуляции, нами не отрицается тот факт, что устойчивость полученных в ходе проведения тренинга личностных изменений у испытуемых может быть поставлена под сомнение. Устойчивость сформированных изменений зависит от возможностей их переноса в условия повседневной жизни и деятельности студентов.
Изучение и анализ исследований по дидактике высшей школы, опыта вузов показывают, что недостатками традиционной системы образования являются превалирование научно-содержательного аспекта в детерминации целей образования в ущерб гуманистическому аспекту, доминирование монологического метода обучения в ущерб самостоятельной поисковой деятельности студентов, недостаточность внимания к личности субъекта учебной деятельности [5]. Сложившаяся ситуация препятствует созданию условий самопродвижения студентов в своём развитии, снижает их уверенность в себе, мотивацию успеха и повышает личностную тревожность, что обусловливает необходимость пересмотра основных компонентов образования в вузе: его назначения и смысла, критериев эффективности, форм, методов и образовательных технологий.
Результаты проведенного нами исследования позволяют утверждать, что в целях повышения творческой продуктивности студентов акценты в образовательном процессе должны быть смещены на утверждение личности студента в качестве субъекта собственной деятельности, на предоставление ему возможностей саморефлексии, самоактуализации и саморазвития.
Литература
1. Рубинштейн, С.Л. Основы психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2002. - 720 с.
2. Анохин, П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы / П.К. Анохин. - М.: Наука, 1980. - 196 с.
3. Симонов, П.В. Эмоциональный мозг / П.В. Симонов. - М.: Наука, 1981. - 215 с.
4. Качалко, А.В. Тренинг уверенности в себе как способ повышения продуктивности творческой деятельности студентов / А.В. Качалко, В.В. Гульчик // Беларуская пачатковая школа: праблемы i перпектывы развщця: матэрыялы V Мiжнар. навукова-практ. канференцьп, Мазыр, 20-21 кастр. 2005 г. / МазДПУ. - Мазыр, 2005. - С. 128-131.
5. Гульчик, В.В. О некоторых проблемах изучения психологических дисциплин в вузе / В.В. Гульчик // Материалы Междунар. научно-практ. конференции «Качество высшего педагогического образования: проблемы и пути повышения», Минск, 15 апреля 2004 г. / БГУ. - Минск, 2004. - С. 273-276.
Summary
The article analyses the results of the experimental research of the conditions of constructive and destructive influence of situational anxiety on students' productivity in solving creative tasks.
Its for the first time in the research on the problem of connections of situational anxiety and productivity of creative activity, that a number of parameters of anxiety as an emotional state have been represented by practically all main characteristics with a special stress on the qualitative characteristics showing its essence as a specific kind of reflection.
The possibility of increasing productivity of students, creative activity by means of regulating intensity of situational and personal anxiety has been proved.
Поступила в редакцию 13.02.06.
УДК 378
А.А. Евтюгина
ТЕХНОЛОГИЯ ПОВЫШЕНИЯ УРОВНЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-РЕЧЕВОЙ ОБРАЗОВАННОСТИ СТУДЕНТОВ
Профессионально-речевая образованность представляет интегративное качество человека, формирование которой целесообразно осуществлять в образовательных учреждениях. На технологическом уровне повышение уровня образованности реализуется как последовательность стадий взаимодействия студентов и преподавателей. Обязательной составляющей технологии является владение научным стилем речи, поскольку интегрирование образовательного процесса с научным предстает как образовательная среда, в которой осуществляется развитие профессионально-речевой образованности студента как системы. Научно-исследовательская работа студентов, выражающаяся в создании таких речевых произведений, как курсовая работа, выпускная квалификационная работа, реферат, тезисы, устный доклад, предполагает владение соответствующими навыками языкового оформления данных текстов. Как научить студентов создавать произведения научной речи?
Профессионально-речевая образованность, помимо знания языковых норм, включает достаточно полное представление о стилях и стилевых нормах русского литературного языка. Уровень профессионально-речевой образованности должен позволять студенту создавать тексты, полноценные как с точки зрения языковых норм и коммуникативных качеств речи, так и в плане жанрово-стилистической адекватности. Обучение научному стилю речи и созданию научных речевых произведений должно стать обязательным компонентом программы вузовского образования.
Цель дисциплины «Стилистика научной речи» - обучение студентов создавать научные тексты в соответствии с жанрово-стилевыми требованиями, нормами литературного языка. Признаки научных текстов специфичны в зависимости от характера науки и выполняемых задач, и, для того чтобы данные тексты адекватно решали поставленные задачи, обязательным признаком является их культурность. С этой точки зрения были проанализированы реферативные и дипломные работы (всего 68) студентов таких факультетов, как социология, психология, машиностроение, электроэнергетика, юриспруденция, экономика и др., и выявлены недостатки, связанные с композиционным и структурно -содержательным аспектами научной речи (Ср.: Васильева, 1990) [1].
Процесс формирования профессионально-речевой образованности более высокого уровня, включающий языковую и коммуникативную компетенции студентов в области стилистики научного текста, содержит четыре блока: композиционный и структурно-содержательный, стилистический, нормативный и коммуникативный, блок правописания. Далее представлено описание блоков, которое сопровождается указанием на соответствующие недочеты в проанализированных квалификационных работах.
Итак, первый блок связан с композицией. Одна из частотных ошибок - неполноценность вводной и заключительной частей. Введение не имеет в своей основе необходимой композиционной модели и не включает требуемых содержательных компонентов (описание степени исследованности темы, обоснование актуальности, обозначение объекта исследования, формулировка цели и задач
