CC BY
185
УДК 159.922.76
А.Г. Портнова, Ю.А. Бушуева
УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЗРЕЛОСТИ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ
В статье актуализирована проблема становления зрелости личности в условиях кризиса современного общества и реформы образования. Особую остроту названная проблема обретает для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья. Авторами осуществлена попытка обусловить формирование личности подростков с ограниченными возможностями тем, в каком контексте они обучаются. Форма обучения подростков с ограниченными возможностями выступает условием формирования личности, фактором психического развития.
Ключевые слова: личность, зрелость, условия формирования, форма обучения, подросток с ограниченными возможностями здоровья
A. G. Portnova, Yu.A. Bushuyeva
DISABLED TEENAGERS: FORMATION OF PERSONALITY MATURITY
The article focuses on the problem of personhood maturity achievement in the conditions of modem society crisis and education reforms. The problem is particularly acute for children and adolescents with disabilities. The authors made the attempt to determine the formation of disabled teenagers’ personality by the environment they study at. The form of teaching disabled teenagers acts as a prerequisite for personality formation, factor of psychological development.
Key words: personality, maturity, conditions of formation, form of teaching, teenager with health disabilities
В условиях кризиса современного общества и изменения морально-нравственных и ценностных установок возросло число детей с ограниченными возможностями здоровья как находящихся на домашнем обучении, так и посещающих образовательные учреждения. Не требует сомнения истина, что именно в школьном возрасте, в основном, происходит формирование личности, и качество этой личности определяет одна из самых важных задач: формирование зрелости личности в современном социуме [13].
В учебной литературе по психологии развития подвергаются анализу несколько контекстов, в которых осуществляется становление социальной зрелости личности.
Сфера «деятельности» — человек имеет дело с расширением сфер деятельностей, с освоением новых видов деятельности, при котором происходит ориентировка в системе связей, присутствующих в каждом виде деятельности и между ее различными видами. Далее происходит концентрация вокруг главного, сосредоточение на нем и соподчинение ему всех других деятельностей, а также освоение личностью новых ролей, осмысление их значимости.
Сфера «общения» — расширение контактов человека с другими людьми, специфика этих контактов проявляется на каждом возрастном рубеже.
Сфера «самосознания» — становление в человеке образа его «Я»: отделение «Я» от деятельности, интерпретация «Я», соответствие с определениями, которые дают личности другие люди [9].
Все эти сферы, взятые в целом, создают «расширяющую действительность», в которой он действует, познает, общается. Тем самым, осваивает не только ближайшую микросреду, но и всю систему социальных отношений других людей. Каждый человек вносит в нее свой опыт, свой творческий подход.
Универсальная задача самоопределения личности — формировать у вступающих в общество, как минимум, чувства лояльности и, как максимум, чувства преданности по отношению к системе. Человек интегрирует в себя общие ценности в процессе общения со «значимыми другими». В результате этого, следование общепринятым нормам становится частью его мотивационной структуры, его потребностью.
Становление зрелой личности — это сложный и многогранный процесс возникновения и разрешения противоречий между индивидом и обществом, т. е. их взаимоприспособления. Особое место занимает разрешение противоречия между декларируемыми обществом ценностями и реально полезным для индивида поведением. Это противоречие формируется, прежде всего, в системе социальных институтов.
Проходя различные этапы в своем развитии, человек включается в новые и новые отношения, формирует новое, более глубокое понимание жизни и самого себя. Каждый из жизненных этапов фиксирует определенный уровень достижений в аспекте развития человека [11].
Сущность социальной и психологической зрелости взрослеющего человека заключается в том, что он постепенно усваивает личностный и социальный опыт и использует его для адаптации к дальнейшему самоопределению, к адаптации в социуме. Зрелость относится к тем явлениям, посредством которых человек учится жить и эффективно взаимодействовать с другими людьми, связан с социальным контролем, поскольку включает в себя усвоение знаний, норм, ценностей общества, обладающего всеми видами санкций формального и неформального характеров [8].
Становление социальной зрелости — это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение человеком социального опыта путем вхождения в социальную сферу, систему социальных связей; с другой стороны, процесс активного воспроизводства системы социальных связей за счет активной деятельности, активного включения в социальную среду. Кроме этого, под социальной зрелостью личности следует понимать процесс усвоения социальных норм, правил, особенностей поведения, процесс вхождения в социальную среду.
При переходе на реформированную структуру подготовки в учреждениях образования для достижения высокого уровня подготовки учащихся необходимо решить две главные задачи: обеспечить возможность получения глубоких фундаментальных знаний и развить творческие способности, стремление к непрерывному приобретению новых знаний, сформировать интересы в самоопределении и самореализации. Это предусматривает определенный уровень зрелости личности и сопро-
вождается объяснимыми трудностями в случае ограниченных у школьника возможностей здоровья.
В числе наиболее общих причин возникновения нарушений в личностном развитии ребенка Л.И. Акатов выделяет два основных фактора: социальный (условия жизни, негативное влияние микросоциальной среды, психосоциальные травмы, алкоголизм, наркомания и др.) и биологический (наследственность, травмы головного мозга, инфекционные поражения, некоторые токсикации и др.) [1].
Ведущая роль в развитии личности принадлежит социальному фактору. Личность — продукт социального развития. После появления ребенка на свет у него при нормально организованном обучении и воспитании начинает интенсивно, формироваться интеллектуальная, потребностно-мотивационная и эмоционально-волевая сферы, познавательные способности, вырабатываются нормы и правила поведения. В случае же ущемления в развитии одной или нескольких названных сфер происходит задержка психического развития, недоразвитие личности, инфантилизм, возникновение педагогической запущенности, формирование отрицательных черт характера, привычек и отклонений в поведении.
Микросреда — семья, сверстники, воспитатели — самые весомые составляющие в первичной социализации ребенка. Непосредственное окружение оказывает воздействие на формирование личности в процессе повседневной жизни. Семья реализует социализацию и воспитание, обеспечивает комфорт, безопасность, эмоциональную защиту ребенка. Механизмами семейной социализации являются естественное усвоение через подражание, усвоение норм и правил через взаимоотношения, полоролевая идентификация.
Среди социальных факторов особым можно назвать воспитание. Его можно рассматривать как целенаправленный процесс формирования конкретных качеств и свойств личности, ее способностей, процесс, опирающийся на закономерности общественного развития.
Дети-инвалиды имеют проблемы с протеканием социализации, так как они зачастую изолированы от общей массы людей и не имеют возможности быть интегрированными в общество. Зачастую городская инфраструктура не приспособлена для жизни людей-ин-валидов. Проблема с совместным обучением в школе решается уже долгое время. В силу
своего специфического образа жизни они имеют определенный круг общения и фактически изолированы от остальных членов общества. В настоящее время разрабатываются программы по уменьшению изоляции и интеграции детей-инвалидов в общество, причем они доказывают свою эффективность.
Другим основанием для классификации причин личностных нарушений могут также быть характеристики особенностей их возникновения и проявления [1].
Причины нарушения личностного развития могут быть «внешними» или «внутренними», а нарушения — первичными и вторичными. «Внешними» причинами считают различные стрессоры, фрустраторы и негативные отношения ребенка с окружающими людьми. Действие «внутренних» причин представляется как влияние нарушенной части психики на здоровую. Так, фрустрированность как эмоциональное нарушение деформирует познавательную сферу личности, снижает способности к обучению.
В современной научной и учебной литературе описана специфика развития личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья [1, 4, 5, 7, 12]. Признано, что развитие личности человека — сложный многоплановый процесс усвоения общественно-исторического опыта, в ходе которого происходят постоянные изменения в физической, социальной, моральной и других сферах. Несмотря на то, что динамика развития личности нормального и аномального ребенка подчинены единым общим закономерностям, каждый вид аномалии вносит свои коррективы. На развитие личности ребенка влияет характер имеющегося дефекта, степень выраженности нарушений отдельных психических процессов и функций, возрастные и компенсаторные возможности ребенка, условия жизни и его воспитания и ряд других факторов.
Имеющиеся нарушения физического или умственного развития у детей с ограниченными возможностями вносят в процесс становления ребенка как личности значительное своеобразие. Каждый вид аномального развития имеет свои специфические особенности, однако для всех видов отклонений доминирующим является нарушение речевого общения, способности к приему и переработке информации. По этой причине дети с отклонениями в развитии испытывают большие трудности при обучении и формировании коммуникативных качеств.
У аномальных детей и подростков часто наблюдается как переоценка собственных сил и возможностей, так и их недооценка. По этой причине лица с отклонениями в развитии легко поддаются под чужое влияние.
На качественные характеристики развития ребенка сказывается степень, время возникновения первичного дефекта и возраст, в котором он был приобретен. Общая закономерность состоит в том, что чем раньше наступило повреждение, тем значительнее проявляется аномалия развития. Важен возраст ребенка, точнее, уровень его развития в период, когда произошло несчастье, или когда родители заметили дефект. Каждый вид инвалидности, отставание в развитии имеют особые последствия. Ранний дефект создает угрозу, прежде всего, интеллектуальному развитию, а более поздний — осложняет духовное и социальное становление. С 3-х лет детский коллектив становится важнейшим фактором социализации ребенка. Если ребенок, вследствие своего дефекта, не может войти по-настоящему в детский коллектив, у него рождается неуверенность в себе, тревога, чувство неполноценности. Нависает угроза здоровому развитию личности, сознанию собственного «Я», своей общественной значимости [3]. Кроме того, в среднем школьном возрасте, примерно с 8 до 11-12 лет, формируется сознание принадлежности к определенному полу. Если в этот период ребенок лишен контактов с другими детьми, такая принадлежность может быть им до конца не осознана.
Если ребенок родился с ограниченными возможностями здоровья, семья с самого начала должна примириться с этим фактом, научиться жить с таким ребенком, и она скорее врастает в свою роль. Степень приспособления к новым условиям тоже индивидуальна у каждой семьи. Она равна адаптационным способностям самого слабого, уязвимого члена семьи. Если у матери, к примеру, высокие адаптационные возможности, а у отца — низкие, то семья как целое выдержит столько невзгод, сколько выдержит отец. Если трудности станут для него непосильными, в семье появится тенденция к распаду, который может вскоре наступить.
Так же важным, по мнению И. А. Холонен-ко, является зона дефекта. Тип заболевания и отклонения в развитии, особенность течения заболевания, специфика поражения различных органов и систем, характер и выражен-
ность дефекта определяет характер и уровень снижения адаптационных и интеграционных возможностей. Психологически наиболее тяжелыми считаются поражения лица, затем следует дефект рук и шеи, потом остальных частей тела. Социальный аспект инвалидности можно представить так: заметны ли поражения или дефект, как они воспринимаются окружающими, не ограничивает ли его в социальном смысле, не делает ли отверженным.
Ключевая точка кризиса развития личности ребенка-инвалида заключается в его изолированности от общества, в котором ему предстоит жить и расти. С раннего детства дети с отклонениями в развитии сталкиваются с оценкой их внешности другими людьми. Часто здоровые дети с детской непосредственностью и жестокостью оценивают внешние дефекты детей-инвалидов в их присутствии. В результате у детей-инвалидов формируется закрытость, избегание широкого круга общения, сниженный фон настроения, негативная оценка себя, собственных перспектив и других людей, часто замедленный темп мышления, скованность и пассивность, что в сочетании с заниженной самооценкой и отсутствием благоприятного прогноза на будущее достаточно часто приводит к появлению мыслей суицидального характера. Часто формируется комплекс неполноценности [12].
Дети и подростки, имеющие жизненные ограничения, включаясь в социальную среду, сталкиваются с реальной действительностью, в которой проявляются как закономерные явления, так и случайные, как положительные, так и отрицательные, как моральные, так и аморальные, к восприятию которых они бывают не готовы. Отсюда большое значение и специфическую направленность приобретают вопросы формирования и развития у них устойчивости к травмирующим ситуациям, психологического иммунитета, невосприимчивости к негативным формам поведения окружающих, социально-психологической зрелости [2, 4, 7].
Уровень развития личности соотносится со степенью ее социализированное™, а критерии зрелости личности, таким образом, предстают критериями социализации. Среди них выделяется:
- широта социальных связей, представленная на субъектном уровне: я — другой, я — другие, я — общество в целом, я — человечество;
- мера развития личности как субъекта (основной показатель зрелости — переход к субъектному существованию);
- характер деятельности — от присвоения к реализации и сознательному воспроизводству;
- социальная компетентность.
А. В. Мудрик выделяет следующие критерии зрелости личности: уважение к себе (чувство собственного достоинства), уважение к людям, уважение к природе, умение прогнозировать, умение творчески подходить к жизни (гибкость и одновременно устойчивость в меняющихся ситуациях, а так же креативность) [6].
Таким образом, можно сделать вывод о том, среда имеет огромное влияние на процесс социализации ребенка, а проблемы, возникающие в ходе социализации, требуют незамедлительного решения.
Семья рассматривается как первый коллектив ребенка, как естественная среда его развития, где закладываются основы будущей личности. Семья воспринимается как источник эмоциональной теплоты и комфорта, источник информации и знаний о мире, механизм передачи ребенку социально-исторического опыта, прежде всего опыта интерперсональных отношений — от эмоциональных до деловых, «поле» для отработки навыков социального взаимодействия. Психологи и педагоги утверждают, что именно отношения с близкими взрослыми, основанные на искренней любви, доверии, взаимной заинтересованности, определяют атмосферу любви. Со всей очевидностью, семья является ведущим фактором развития психики ребенка-инвалида.
В случае необходимости родители обращаются за помощью в психолого-медико-педагогическую консультацию или комиссию (далее — ПМПК), где работают специалисты разных профилей.
Значительные трудности могут возникнуть у родителей при устройстве ребенка на обучение в школу. В законе Российской Федерации «Об образовании» сказано, что «право граждан на получение образования является одним из основных и неотъемлемых конституционных прав граждан Российской Федерации». Специальное образование помогает детям-инвалидам развить свои психические и физические способности в целях приспособления к социальной среде, подготовки к трудовой деятельности, самообслуживанию, самообеспечению и семейной жизни. Законы Российской Федерации и субъекты Российской Феде-
рации гарантируют таким лицам обязательное обучение независимо от степени физической и / или психической недостаточности с момента ее обнаружения, при этом продолжительность начального основного общего образования устанавливается специальными образовательными стандартами и не может быть менее 9 лет. Также гарантируется бесплатность обучения; свободный доступ к образованию любого уровня; обучение с возможно минимальной изоляцией от общества. В Кемеровской области специализированное профессиональное заведение находится в г. Новокузнецке.
И.А. Холоненко описывает три различных варианта образования детей-инвалидов. Специальные интернаты, дома-интернаты, специальные школы, отрывающие детей от семьи и от общения со здоровыми сверстниками. Общеобразовательные школы, в которых дети с ограниченными возможностями испытывают физические и психологические трудности, приводящие к отставанию в учебе и к психотравмам. Обучение на дому, слабо развитое и некачественное из-за некомпетентности педагогов и нерегулярного посещения ими детей-инвалидов.
В настоящее время в Кемеровской области запущен проект домашнего обучения для детей-инвалидов. Для них можно использовать компьютерные имитационные программы. Такая программа дистанционного обучения сейчас работает и в Кемерово. Преимущество заключается в том, что их можно использовать во всех перечисленных вариантах образования детей-инвалидов. Они не предлагают отрыва ребенка от семьи и от общества сверстников. Данные программы позволяют обучать детей-инвалидов совместно со здоровыми детьми, что приводит к адаптации и интеграции детей с ограниченными возможностями в среду сверстников и через них в общество.
Родители часто стоят перед выбором, куда направить ребенка на обучение — в обычную общеобразовательную школу или же в специальное учреждение. В деятельности многих специальных образовательных учреждений роль родителей в восстановлении жизненного потенциала ребенка, к сожалению, во внимание практически не принимается. Вызвано это тем, что специальные учреждения часто территориально отдалены от семьи. Нередко, из-за незнания или отсутствия реальной возможности выбора типа и вида образователь-
ного учреждения родители вынуждены использовать единственный путь — помещать ребенка в государственные специализированные учреждения.
Если у родителей возникают сомнения в том, на чем делать акцент — на лечении ребенка или на его образовании, то надо иметь в виду, что дети, которые испытывали дефицит в воспитании и образовании, бывают менее приспособленными к жизни, беспомощными даже в обычных жизненных ситуациях. Поэтому, какими бы тяжелыми ни были нарушения в развитии ребенка, надо решать вопрос в пользу образования, не исключая, безусловно, и лечения.
Если же ребенок, имеющий дефект в развитии, определяется в общеобразовательную школу, родителям следует наладить самый тесный контакт с учителями и классным руководителем. Важно рассказать им об индивидуальных особенностях своего ребенка, вырабатывать с ними индивидуальную программу развития с учетом специфики дефекта, регулярно отслеживать изменения в психике и личности, происходящие под воздействием обучения и воспитания, посещать классные родительские собрания [1].
Полезным является также участие родителей в различных внешкольных объединениях, оказывающих влияние на образовательный процесс, таких как родительский комитет, совет отцов и др. Участие в них дает родителям возможность ставить и решать вопросы, не только относящиеся к общешкольным проблемам, но и концентрировать внимание на оказании помощи и создании условий для обучения и воспитания детей, имеющих ограниченные возможности, которые требуют к себе специфического индивидуального подхода.
Семьи, имеющие детей с ограниченными возможностями, имеют сходные проблемы и затруднения. Нередко им недостает физических и моральных сил. Все они нуждаются в психологической поддержке, потребности поделиться с другими людьми своими сомнениями и трудностями. Характер общения родителей во многом определяется их индивидуальными особенностями. Члены гармоничных семей в большинстве своем не замыкаются рамками отношений только между собой, а имеют друзей, у них есть свои интересы, любимые занятия. Эти связи с внешним миром являются устойчивым источником психологической поддержки при возникновении тех
или иных семейных проблем. Родители всегда могут поделиться с друзьями по поводу тревожных переживаний и трудностей, возникших в семье, особенно если они уже сталкивались с аналогичными ситуациями. У детей, как и у взрослых, также появляются друзья вне семьи. В таких семьях дети с ранних лет приобщаются к любимым занятиям, растут уверенными в себя, у них более рельефно проявляется чувство собственного достоинства, возникает более широкий и устойчивый диапазон интересов.
Таким образом, решение задач организации обучения и воспитания ребенка с ограниченными возможностями находится на стыке психологии инвалидности и педагогической психологии, что обусловливает актуальность темы нашей статьи. Актуальность нашего исследования определяется необходимостью поиска интегрального решения проблемы психического развития ребенка с ограниченными возможностями, обретения им социальной и психологической зрелости личности, в том числе и с позиции психолого-педагогической парадигмы.
При формировании личности ребенка с ограниченными возможностями значимость семьи как фактора его психического развития невозможно переоценить. От родителей зави-
сит, насколько адекватным будет взаимодействие с окружающей средой. Среди проблем у подростков с ограниченными возможностями чаще всего фигурирует одиночество, низкая самооценка и отсутствие социальной уверенности в себе, депрессия, ощущение отверженности из-за своих недостатков, психологическая и физическая зависимость, а также мучительная неспособность обсуждать свои трудности. Одной из главнейших потребностей подросткового возраста является потребность в общении со сверстниками, которое не могут заменить родители.
Изложенное позволяет заключить, что развитие личностной зрелости у подростков с ограниченными возможностями, обучающихся в системе общеобразовательной школы, отличается более высоким уровнем, по сравнению с обучающимися по программе домашнего обучения.
Описание характеристик зрелости личности детей с ограниченными возможностями, находящихся в различных контекстах обучения, позволяет определить направления оптимизации воспитательно-образовательной среды, дает возможность оценивать эффективность социально-педагогической работы и прогнозировать направление дальнейшего социальнопсихологического развития личности.
Б иблио гр аф ичес кий с пис о к
1. Акатов Л. И. Психологические основы социаль-
ной реабилитации детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности. — М., 2002.
2. ЗахаровА.И. Неврозы у детей и психотера-
пия. — СПб., 1998.
3. Кон И. С. Ребенок и общество. — М.: Акаде-
мия, 2003.
4. МаллерА. Р. Ребенок с ограниченными возмож-
ностями. — М., 1996.
5. МастюковаЕ.М., МосковкинаА.Г. Семейное вос-
питание детей с отклонениями в развитии: учеб. пособие для вузов / под ред. В. И. Селиверстова. — М., 2003.
6. МудрикА.В. Социальная педагогика: учеб. для
вузов / под ред. В. А. Сластенина. — М.: Академия, 1999.
7. Патохарактерологические исследования у под-
ростков / под ред. А. Е. Личко, Н.Я. Иванова. — Л.: И-нт им. Бехтерева, 1981.
8. Портнова А. Г. Личностная зрелость: подходы к
определению // Сиб. психол. журн. — 2008. — № 27. — С. 37-41.
9. Психология развития: учеб. для вузов / Т. Д. Мар-
циновская, Т. М. Марютина [и др.]; под ред. Т. Д. Марцинковской. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Академия, 2005.
10. РеанА.А. Психология человека от рождения
до смерти / под ред. А. А. Реана [и др.]. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2002.
11. СлободчиковВ. И., ИсаевЕ. И. Основы психо-
логической антропологии: психология развития человека. — М.: Шк. пресса, 2000. — 416 с.
12. Шинина Т. В. Проблемы личности инвалидов:
социально-психологические аспекты // Вестн. МГОУ Психол. науки. — 2011. — № 2.
13. ЯницкийМ. С., Серый А.В., ПелехЮ. В. Цен-
ностно-смысловая парадигма как основа постнеклассической педагогической психологии // Философия образования. — 2013. — №1. — С. 175-186.
