CC BY
62
вующие выделения, создавать гиперссылки, вставлять фотографии/рисунки, размещать созданную страницу в сети Интернет).
Необходимо заметить, что многие требования, поставленные к проекту со стороны информатики, также обозначены и в современном стандарте по ИЯ, что лишь лишний раз подчеркивает необходимость и эффективность использования телекоммуникационных проектов на профильном уровне.
1. Бим И.Л. // Иностр. яз. в школе. 2004. № 6.
2. Сысоев П.В. // Иностр. яз. в школе. 2006. № 2.
3. Полат Е.С. // Наука и школа. 1997. № 4.
4. Полат Е. С. // Иностр. яз. в школе. 2000. № 2, 3.
5. Сафонова В.В., Сысоев П.В. Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык. Программа элективного курса по куль-туроведению США (профильный уровень). М., 2004.
6. Kasper L.F. New Technologies, New Literacies: Focus Discipline Research and ESL Learning Communities // Language Learning and Technology. 2005. № 14 (2).
7. Могилев А.В. Золотая рыбка в «Сети». Интернет-технологии в средней школе. Практическое руководство. М., 2001.
8. Сысоев П.В. Концепция языкового поликуль-турного образования. М., 2003.
Поступила в редакцию 12.10.2006 г.
УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЗАДАННОГО УРОВНЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
О.В. Усачева
Usacheva O.V. Conditions of forming the preset level of future English teacher’s competence. The problem is to provide for perfection of students’ method skills in the process of training for specialty of English teaching. Therefore the main thing in contemporary education is not just to transmit the knowledge and bare facts but to form a “cooperation model”, united comprehension and empathy, the process where the teacher is a co-maker for students and educational process becomes the necessity for creative activity.
В нашей стране в сфере образования и воспитания долго укреплялась учебно-дисциплинарная модель взаимодействия преподавателя и студента, в которой прослеживался воздействующий характер обучающего на обучаемого; целью образования ставилось вооружить обучаемых обязательными, одинаковыми для всех знаниями, умениями, навыками. При этом качество усвоения знаний определялось тем, что учащийся запомнил, воспроизвел, выполнил по образцу. Подобная модель фактически не учитывает механизмы самореализации личности, а значит лишает ее выбора.
Итак, проблема состоит в том, как обеспечить совершенствование методических умений студентов - будущих учителей иностранного языка - в рамках подготовки по специальности. Иными словами, основной целью профессионального образования является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в
смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
В одной из последних работ А.К. Марковой уточняется определение профессиональной компетентности как «психического состояния, позволяющего действовать самостоятельно и ответственно, обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции, заключающиеся в результатах труда человека» [1]. Понятие «компетентность» автор связывает с созреванием личности и обретением такого состояния, которое позволяет ему продуктивно действовать при выполнении трудовых функций и достигать ощутимых результатов.
Как видно из определения, основополагающим компонентом компетентности выступает операционно-деятельностный, выражающийся в умениях и способностях личности.
А.С. Роботова понимает под компетентностью «личные возможности должностного лица, его квалификацию (знания и опыт), позволяющие ему принимать участие в разработке опре-
деленного круга решений или решать самому вопросы, благодаря наличию у него определенных знаний и навыков» [2]. В содержание понятия «педагогическая компетентность», по мнению указанного автора, включаются, прежде всего, личные возможности педагога, позволяющие ему самостоятельно и эффективно решать педагогические задачи и проблемы, возникающие в ходе учебно-воспитательного процесса.
По мнению А. А. Крылова, «...мастер педагогического труда - это, прежде всего, высококомпетентный в психолого-педагогической и собственной предметной области специалист, умеющий репродуцировать на высоком уровне профессиональные знания, навыки, умения» [3]. Компетентный преподаватель интегрирует в себе высокий уровень профессиональных, педагогических, психологических, социальных качеств.
Р.В. Овчарова считает, что педагогическая компетентность - это проявляющаяся готовность к педагогической деятельности, определенный набор психологических качеств (характер, темперамент, тип нервной системы). Это стремление к новому творческому осмыслению своей работы, способность к развитию творческого потенциала [4].
В.В. Нестеров, А.С. Белкин предлагают рассматривать компетенции как «совокупность того, чем человек располагает, а компетентность
- совокупность того, чем он владеет». В педагогическом плане компетенция рассматривается этими авторами как «совокупность профессиональных полномочий, функций, создающих необходимые условия для эффективной деятельности в образовательном процессе», а профессионально-педагогическая компетентность
представляется как «совокупность профессиональных, личностных качеств, обеспечивающих эффективную реализацию компетенций» [5]. Авторы выделяют несколько ключевых компетенций, являющихся слагаемыми профессионально-педагогической компетентности:
- когнитивная (профессионально-педагогическая эрудиция);
- психологическая (эмоциональная культура и психологическая зоркость);
- коммуникативная (культура общения и педагогический такт);
- риторическая (профессиональная культура речи);
- профессионально-техническая;
- профессионально-информационная (мониторинговая культура).
Очевидно, что составляющие профессионально-педагогической компетентности учите-
лей различных учебных дисциплин будут иметь определенные доминанты, что обусловлено спецификой предмета и методикой его преподавания. Остановимся несколько подробнее на составляющих профессиональной компетенции учителя иностранного языка.
О.Е. Ломакина подходит к рассмотрению понятия «профессиональная компетентность учителя» с позиций системного подхода и определяет ее как «интегративное свойство личности, включающее совокупность компетенций в психолого-педагогической и предметной областях знаний и готовность к профессиональной деятельности, проявляющуюся в ее результатах и качестве» [6]. Профессиональная компетенция учителя иностранных языков как структурное образование предполагает, по мнению О.Е. Ломакиной, наличие трех основных компонентов, включающих, в свою очередь, ряд ключевых компетенций:
- коммуникативный (языковая, речевая, социокультурная компетенции);
- дидактический (дидактическая компетенция, представляющая собой приобретенный синтез знаний, умений, навыков творческой педагогической деятельности, функционирующий в виде способов деятельности);
- рефлексивный (личностная компетенция
- регулятор личностных достижений, побудитель самопознания и профессионального роста).
И.А. Бредихина трактует состав профессиональной компетентности учителя иностранного языка несколько по-другому, определяя следующие составляющие компетенции [7]:
- коммуникативно-культурологическая (лингвистическая, речевая, лингвокультурологическая);
- общенаучная (когнитивная, литературно-теоретическая, историко-литературная, исследовательская);
- психолого-педагогическая (психологическая, педагогическая, методическая);
- личностная;
- самообразовательная (психологический,
методический (аутометодический), лингвокоммуникативный, профессионально-прикладной
компоненты).
Мы представили краткий обзор подходов, используемых авторами к определению сущности данного педагогического явления. Кроме того, это лишь один аспект проблемы реализации компетентностного подхода в практике профессионального образования, целостное рассмотрение которого предполагает изучение подходов к определению целей, отбору содержания,
организации образовательного процесса, выбору образовательных технологий, оценке результатов. Но тем не менее уже сейчас мы можем предположить, что именно в результате реализации данного подхода компетентный педагог будет способен обеспечить положительные и высокоэффективные результаты в обучении, воспитании и развитии молодого поколения.
Процесс становления профессиональноличностной компетентности будущего педагога не ограничивается лишь усвоением теоретических и практических курсов в содержании обучения в педвузе. Этот процесс включает в себя развитие профессиональной направленности личности будущего учителя, формирование отношения студентов педвуза к педагогической деятельности как ценности, развитие профессиональных умений и навыков, самостоятельность их применения в практической деятельности. В результате у студентов обостряется профессиональный интерес; активизируются рефлексивная позиция, умения самоанализа и самооценки; развиваются педагогические способности и профессиональные установки, перцептивные и коммуникативные навыки.
Таким образом, показателями и критериями сформированности профессионально-личностной компетентности и культуры профессиональнопедагогического взаимодействия выступают: а) наличие развитого педагогического мышления будущего учителя, его направленность на практическую работу с учащимися разных возрастных групп и индивидуальных особенностей, позитивное отношение к общению и взаимодействию с ними; б) обладание профессиональной культурой (общая и педагогическая культура, эрудиция, творческий склад ума, терпимость, справедливость и самокритичность, наблюдательность и находчивость, инициативность, способность к импровизации, самостоятельность в решении воспитательных задач, эмоциональная устойчивость и др.).
Происходящая трансформация гуманистических представлений ставит новые задачи перед системой образования. Образование должно позволить человеку понять самого себя и окружающий мир.
Поэтому главное в образовании на современном этапе - не трансляция знаний и голых фактов, а построение «модели сотрудничества, совместного осмысления и сопереживания, где преподаватель является сотворцом учащихся, для которых учебный процесс становится потребностью для творческой деятельности» (Ю.В. Сенько).
Такие новые условия вызвали необходимость в новых подходах к обучению, и это, прежде всего, создание условий, при которых студент в процессе изучения языка отождествляет себя с учителем, относится к получению новых знаний с позиции учителя. Условиями можно назвать, к примеру, организацию работы в режиме взаимообучения, взаимопроверки, взаимоконтроля. Условиями могут быть ситуации, когда преподаватель задает педагогически ориентированные домашние задания.
Одних благоприятных условий для формирования педагогической позиции и педагогического мышления недостаточно. Необходимо управление педагогической деятельностью студента, чтобы студент в позиции учителя обучал других не только методом проб и ошибок, но и путем проектирования своей обучающей деятельности. Структурирование материала от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, дозирование нового материала, подкрепление его примерами и тренировочными упражнениями, способы коррекции ошибок, методики контроля и оценивания - все это является предметом управления преподавателем обучающей деятельностью студента.
Сюда можно отнести и совместную творческую работу над языковым материалом в микрогруппах. Суть ее в том, что самые ранние стадии оперирования с новыми языковыми единицами должны протекать в интерактивном режиме, в условиях общения, максимально приближенного к реальному. Кроме того необходимо наличие проблемно-креативного фона или контекста, который обеспечивается преподавателем через задания и приемы, создающие условия для коллективного сотворчества в работе с отдельными языковыми единицами или текстом. При этом студенты осуществляют и исполнительную, и контролирующую функции при выполнении упражнений и заданий. Роль преподавателя заключается в организации учебного процесса, обеспечении четкой инструкции к заданиям и, при необходимости, объяснении моментов, вызвавших затруднение.
Поскольку общение является одним из условий развития личности педагога и в особенности будущего учителя иностранных языков, проанализируем, как оно трактуется различными авторами.
По Б.Д. Парыгину, это «сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время как процесс взаимодействия индивидов и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как про-
цесс сопереживания и взаимопонимания друг другом».
Г.М. Андреева пишет, что в общении происходит «совместное постижение предмета».
По мнению Л.П. Буевой, «общение есть непосредственно наблюдаемая и переживаемая реальность и конкретизация общественных отношений, их персонификация, их личностная форма».
Б.Ф. Ломов считает, что «общение является одной из важных сторон индивидуальной формы бытия человека как общественного существа».
Словарь методических терминов трактует общение как «взаимодействие субъектов, при котором происходит обмен информацией, опытом, результатами деятельности (включает взаимодействие, взаимовлияние, взаимопонимание); необходимое условие формирования и развития личности, а также овладения языком как средством общения...».
Из вышеприведенных определений заключаем, что общение есть сложная, динамичная система. Это совместно проживаемое время, в течение которого происходят многие важные процессы, в том числе и взаимовлияние личностей друг на друга; общение - одно из условий развития индивидуума. В нашем понимании учебное общение - это процесс обмена информацией, деятельностью, результатами деятельности между людьми. В ситуации реального общения формируются умения и навыки.
Учебное общение, как правило, есть диалог между преподавателем и студентом, между студентами в группе.
Как известно, диалоговая форма обучения имеет давние традиции. У древнеиндийских философов завершающим этапом учения был диалог между мудрецом и учеником. Сократ предпочитал диалог монологу, считая его более продуктивным и способствующим самостоятельному решению проблемы.
Личностный диалог - это не просто информационный обмен, он представляет собой общение, в ходе которого рождаются мысли, идеи, особое эмоциональное взаимопроникновение партнеров, значимое для них. По мнению Л. Н. Куликовой, диалог - это «разговор», в ходе которого общающиеся на основе своих мнений и позиций формируют «некий общий «третий смысл», непредсказуемую до диалога смысловую ценность, решительно влияющую на индивидуальную траекторию последующего существования и развития каждого из участников разговора». Такое общение ведет к внутреннему диалогу человека с самим собой, что создает условия для рефлексии и личностного роста.
Известно, что общение является одним из важнейших условий формирования сознания и самосознания личности, стимулятором ее мотивационно-побудительной сферы и развития личности в целом. Оно осуществляется по трем каналам: информационному, интеракционному и перцептивному. Исследования показывают, что в учебном общении зачастую недооценивается значение последнего, что противоречит цели образования - развивать личность в ее целостности - интеллектуальном и эмоциональном измерениях, сочетая предмет изучения с чувствами, эмоциями, ценностями, опытом и жизнью обучаемых, таким образом способствуя актуализации их внутреннего потенциала.
Эффективное общение будет иметь место лишь при обмене личностно значимой информацией, т. е. мыслями, переживаниями, которые отражают личность и раскрывают ее собеседнику. Содержание общения представлено проблемами, интересами и предметами разговора людей. По мнению И.А. Зимней, подлинное общение имеет место, когда «смысловое содержание «встречается» с коммуникативной потребностью и становится внутренним мотивом говорения». Поэтому преподаватель должен планировать и строить учебный процесс с учетом того, что обучаемые ждут от занятий, понимая их реальные потребности и нужды.
Итак, по своей природе общение диалогично, и вследствие его двусторонности продуктом этого процесса становятся новые знания, ощущения, мысли, речевые интенции. Все это оказывает воздействие на личность участников коммуникативного процесса, изменяя их взаимоотношения, предмет общения и их самих.
Основой обучения иностранному языку принято считать иноязычное общение.
В нашем исследовании мы опираемся на положения о том, что объектом является деятельность будущего специалиста, которая заключается в обучении учащихся иноязычному общению, речевой деятельности, которая есть, главным образом, «творческая деятельность», и «средство осуществления вербального общения как формы взаимодействия людей», а целью -«сформированная коммуникативная иноязычная компетенция (способность) реализовать основные формы иноязычного общения».
Общение же, как известно, реализуется через речевую деятельность (РД). Для того, чтобы эффективно управлять учебным общением, правильно организовывать обучение всем видам иноязычной речевой деятельности, анализировать ошибочные речевые действия обучаемых,
преподавателю необходимо знать строение РД. Кратко проанализируем ее структуру.
Речевая деятельность характеризуется трехфазностью своего строения: мотивационнопобудительной, аналитико-синтетической и исполнительной.
Анализируя речевую деятельность,
А.А. Леонтьев писал, что каждый ее акт «начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной вначале цели; в середине же лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на это достижение».
Следовательно, формируя и развивая иноязычную речевую деятельность студента и через это обучая общению, преподаватель строит методическую модель в соответствии с естественными психологическими закономерностями процесса речепорождения.
Далее необходим на каком-то этапе переход от управления преподавателем к самоуправлению. Студент сам может планировать свою обучающую деятельность тогда, когда он овладел способами проектирования этой деятельности. Это уже этап сформированности позиции учителя и профессионального самоопределения.
Преподаватель перестает быть главным носителем информации, его роль постепенно сводится к организационным функциям. Особенно это актуально в условиях высшей школы. Поэтому для успешного изучения и овладения иностранным языком важное значение имеет самостоятельная работа студентов. Их необходимо учить умению работать с различными источниками информации, осуществлению самоконтроля и самокоррекции, самоанализу результатов учебной деятельности и т. д. Таким образом, способность к самостоятельной работе составляет методический компонент содержания обучения иностранному языку.
Одним из главных элементов системы обучения, который очень чутко реагирует на социально-экономические и политические изменения в сфере образования и испытывает воздействие других составляющих педагогической системы, является содержание обучения.
Применительно к содержанию обучения компетентностный подход проявляется в следующих направлениях и принципах:
1. Развитие свободной активной личности, развитие ценностных ориентаций и опыта творческой деятельности. Изучение иностранных языков в вузе помимо непосредственно лингвистической подготовки должно формировать у будущего специалиста этническую толерант-
ность, открытость по отношению к другим культурам и их представителям.
2. Максимальный учет интересов, духовных и интеллектуальных потребностей студентов при отборе аутентичных текстов, аудио- визуального материала, в выборе проблем для обсуждения.
3. Учет индивидуальных возможностей обучаемых при установлении уровней предъявления и спроса при отборе аутентичных текстов.
4. Проблемная подача материала. Создание условий, при которых обучаемый является субъектом деятельности, т. е. становится активным участником образовательного процесса, возможно на основе подлинного интереса к содержанию предлагаемого учебного материала и оригинального способа его подачи. В этой связи образовательный процесс уже трактуется не как трансляция знаний и фактов, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных, коммуникативных и эмоционально-волевых способностей. Развивают не информация, не само знание, а их конструирование в общении, внутренняя психологическая и экзистенциальная работа в процессе их восприятия, осмысления и интерпретации.
5. Работа с учебными материалами, апеллирующими к личному опыту обучаемых, их чувствам, выражению личной позиции, что формирует ценностные ориентации.
В настоящее время в принятой системе обучения иностранным языкам продолжает оставаться содержание, подлежащее усвоению, которое зачастую является объективным, но безличностным, нейтральным по отношению к интересам и смыслам личности обучаемых. Им часто вменяется в обязанность запомнить содержание, передающее чужие мысли и чувства, а потом его репродуцировать, что никак не отвечает идее гуманизации образования.
В последнее время в образовании и обучении целью ставится не только практическое овладение предметом, но и развитие личности, ее способности участвовать в общении на меж-культурном уровне и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой ею деятельности. Эта способность формируется в ходе овладения различными, но взаимосвязанными типами компетенций: коммуникативной, лингвистической,
лингвострановедческой, методической.
Поэтому определить максимально содержание обучения нельзя без обращения к смежным наукам. Оно включает лингвистический, психологический и методический компоненты.
Как известно, лингвистика рассматривает язык как определенную кодовую систему, опи-
сывает языковую норму, исследует стилистические средства, звуковую, морфологическую, синтаксическую, лексическую стороны языка, изучает узус. Изучение языка как лингвистического явления обеспечивает знание системы языка, но не ведет к ее использованию в целях коммуникации.
Лингвистический компонент содержания обучения включает языковой, речевой материал, ситуативно-тематически обусловленные образцы речевых высказываний. На отбор лингвистического содержания обучения ИЯ влияет социолингвистика, изучающая отношения между языком и культурой, обществом. Так как язык выполняет коммуникативную и кумулятивную, культуроносную функции, необходимо обучать иностранному языку не только как способу выражения мысли, но и как носителю национальной культуры. Поэтому включение страноведческой информации в содержание обучения представляется важным условием.
Психологический компонент содержания обучения иностранному языку заключается в формировании коммуникативной компетенции, т. е. умения пользоваться изучаемым языком в целях общения. Акты общения (диалоги, монологи, беседы, дискуссии) реализуются лишь в результате речевых действий, которые возможны только при сформированной коммуникативной компетенции. В ходе изучения иностранного языка формируются фонетические, лексические, грамматические, орфографические навыки, компетенция в чтении, письме, аудировании, говорении. При обучении ИЯ осуществляется творческая познавательная деятельность, в ходе которой формируются механизмы речи, обеспечивающие использование языка в общении.
Для методики преподавания иностранного языка важно разграничение понятий язык и речь как системы языковых средств и реализации этой системы в конкретных актах общения, соответственно. В настоящее время целесообразным считается строить обучение от речи к языку в условиях организованного общения. Это возможно при использовании в учебном процессе системы упражнений и методических приемов, направленных на формирование коммуникативной компетенции.
Как известно, учебное общение (выстраиваемое по модели естественной коммуникации) осуществляется на основе определенного содержания. А содержание аутентичного текстового материала должно отвечать определенным требованиям: быть информативным, воспитывающим, соответствовать интеллектуальным и духовным запросам и возрастному этапу обу-
чаемых, а также создавать мотивацию для речевой деятельности, коммуникативную потребность. Предметы обсуждения связаны ассоциативно, логически, по смыслу, они организованы в сознании, а способом такой организации предметного содержания и является проблема. Содержание же проблемы, соответственно, составляет совокупность предметов обсуждения.
Проблемы же возникают из уровня значений, содержащего в себе всю основу нашего сознания как формы активного отражения действительности. В каждой проблеме как способе организации предметного содержания общения есть и общее, присущее всем, и единичное. Проблема служит стимулом к речевой деятельности, который накладывается на контекст деятельности общающихся, и если он личностно значим, то возникает ситуация как система взаимоотношений.
Итак, проблема, являясь содержательной основой ситуации, есть явление логического порядка, а ситуация - психологического. Ситуация возникает на содержании проблемы, но сама является результатом взаимодействия субъектов в общении. Проблема полипредметна, в то время как содержанием ситуации является один предмет обсуждения, и речевые партнеры общаются в соответствии с речевой задачей, связанной с предметом.
В настоящее время отечественными и зарубежными методистами предлагается множество так называемых коммуникативных упражнений, а именно, проект (project) как работа, «в которой речевое общение вплетено в интеллектуальноэмоциональный контекст другой деятельности» и которая учит творчески мыслить, самостоятельно делать выбор (И.А. Зимняя, T.E. Сахарова); дискуссия как групповой диалог, обмен высказываниями на ранних этапах обучения (В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа) и обсуждение острой темы, столкновение точек зрения на продвинутых (P. Ur); устное выступление перед аудиторией с развернутым высказыванием на определенную тему (presentation) (R.R. Jordan), которое отражает результаты изучения какого-либо вопроса и небольшой самостоятельной исследовательской работы; составление семантической карты (интеллектуальной карты: (Р.П. Мильруд); логико-смысловой карты:
(Е.И. Пассов) (mapping/mind - mapping) упражнение, в котором реализуются приемы порождения семантических ассоциаций. Такая карта способствует ассоциативному запоминанию слов и выражений, облегчает построение устных высказываний и создание письменных работ (Т. Woodward).
Таким образом, система упражнений и методических приемов является очень важным компонентом содержания обучения, поскольку с помощью ее осуществляется овладение иностранным языком через информационный, ин-теракционный и перцептивный способы общения или, выражаясь языком методики, происходит усвоение материала.
Усвоение тесно связано с понятиями «упражнение», «тренировка», «практика». Овладение речью как видом человеческой деятельности невозможно без тренировки, упражнений. Обучение иностранному языку - прежде всего, обучение речевым действиям. Любое же обучение действиям состоит из двух периодов - отработки отдельных компонентов, т. е. тренировки, и выполнения всего комплекса действий, или практики. По И.Д. Салистре, разница между ними заключается в том, что при тренировке упор делается на «способы выполнения действия», а в практике - «на результат действия».
Отметим, что еще более актуальным нам представляется выполнение заданий, имеющих деятельностный и проблемный характер.
Опыт обучения студентов показывает, что именно при анализе, сравнении, сопоставлении, оценке прочитанного, выражении своего личного отношения в ходе решения проблемных вопросов происходит наибольшая актуализация лексики эмотивно-оценочного плана.
Эффективность усвоения знаний определяется интенсивностью и серьезностью интеллектуально-мыслительной работы, которая обеспечивается адекватными учебными материалами и соответствующими методами работы с ним.
Многие ученые отмечают высокую эффективность дискуссионных форм обсуждения различных проблем на занятиях. Б.А. Лапидус рассматривает дискуссию как ведущую форму работы по обучению устной иноязычной речи и рекомендует придать, по возможности, всем аспектам языка дискуссионную направленность. В статье «О пределах понятия «устная речь» он отмечает, что занятия по практике устной речи должны быть «семинарами на иностранном языке по выяснению, обсуждению различных проблем» и должны отличаться «непринужденностью и отсутствием специальной предварительной подготовки по той проблеме, которая подлежит обсуждению. На таких занятиях студент должен быть поглощен проблемой, для него эти занятия должны быть, в первую очередь, источником познания, благоприятной возможностью для выяснения и обсуждения волнующих его вопросов; средством развития ло-
гичности и способности к аргументированию, орудием дальнейшего совершенствования его мыслительного аппарата».
Следовательно, перед преподавателем стоит задача создать такие методические условия, при которых запоминание и усвоение материала не вменяется в обязанность студентам, а происходит осознанно, что возможно лишь в процессе работы над личностно значимой и познавательной информацией с учетом возможностей, потребностей и мотивов обучаемых.
В заключение следует отметить, что в контексте гуманизации образования условия формирования компетентного учителя иностранных языков в высшей школе целесообразно создавать в режиме взаимообучения, взаимопроверки, взаимоконтроля, в проектировании обучающей деятельности самими студентами, в отождествлении себя с учителем в процессе изучения иностранного языка.
Реализация такого подхода предполагает применение определенных образовательных технологий в обучении, рефлексию студентов, оценки собственных достижений в обучении, самостоятельность применения в практической деятельности профессиональных умений и навыков.
В результате у студентов развиваются педагогические способности, профессиональная культура, педагогическое мышление будущего учителя.
1. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. С. 6.
2. Роботова А.С., Леонтьева Т.В. и др. Введение в педагогическую деятельность. М., 2002.
С. 25.
3. Психология / под ред. А. А. Крылова. М., 1998.
4. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. М., 2001. С. 40.
5. Нестеров В.В., Белкин А.С. Педагогическая компетентность. Екатеринбург, 2003. С. 4.
6. Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 1988. С. 9-12.
7. Бредихина И.А. Формирование умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка (старший этап обучения, классический университет): дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2004.
Поступила в редакцию 13.11.2006 г.
