CC BY
41
вецкие бригады Ольхонского района и Мало-Морского рыбозавода. У рыбаков колхоза им. С.М. Кирова за 9 месяцев 1941 г. улов был вдвое больше, чем за весь предыдущий год [6, с. 99].
В годы войны организация новых промыслов на малых, удаленных водоемах представляла большие трудности. Рыба, которая вылавливалась, была в основном частиковой, поэтому вывоз ее из мест лова был дорогим, а промысел в целом - убыточным. В рассматриваемый период обработка рыбы даже простой засолкой ввиду отсутствия цехов, емкости, недостатка времени для подготовки к приему была почти невозможной, и выловленная рыба могла испортится [5].
Пятнадцатилетним планом, начиная с 1943 г., намечалась организация новых промыслов на водоемах, которые не входили в систему Байкалгосрыбтре-
ста. Прудовое хозяйство с разведением карася, карпа, сазана и водоплавающей птицы также могло занять весьма широкое место в области, где для этого имелось много больших и малых пригодных озер, прудов [4].
Для увеличения объемов добычи рыбы с 1943 г. началась организация новых промыслов на неосвоенных водоемах. Для этого организовывались небольшие рыболовецкие бригады, которые привлекались к рыбозаводам. В свою очередь рыбозаводы получали оборотные средства для своего развития. Проведенные организационные и финансовые мероприятия по укреплению рыбной отрасли Катангского района способствовали дальнейшему развитию отрасли в послевоенный период [7].
Статья поступила 24.02.2014 г.
1. Государственный архив Иркутской области. Ф. Р-2716. О.
1. Д. 5.
2. Ишин В.В. Исторический опыт партийно-государственного руководства рыбной промышленностью Российской федерации 1918-1991 гг. (на материалах рыбной промышленности Волго-Каспийского бассейна): автореф. дис. ... д-ра ис-тор. наук: 07.00.02. Астрахань, 2002. 29 с.
3. Кожов М.М. Биология озера Байкал: учеб. пособие. М.: Изд-во АН СССР, 1962. 315 с.
4. Кожов М.М. К вопросу о рыбных запасах водоемов Бурят-
Библиографический список
Монгольской АССР // Известия Биолог.-географ. ин-та при ИГУ. 1947. Т. 10. Вып. 2. С. 3-21.
5. Мишарин К.И. Промысел и воспроизводство рыбы на Байкале. Иркутск: Иркутское обл. изд-во, 1949. 55 с.
6. Прибыльский Ю.П., Федорченко В.И. Рыбное хозяйство Сибири в годы Великой Отечественной войны. Красноярск: Изд-во КрасГУ, 1988. 160 с.
7. Фертауп Е. Рыбное хозяйство на путях социалистической реконструкции. М.; Л.: Гос. соц.-экон. изд-во, 1932. 88 с.
УДК 81 '23+81 '246.2+81' 11
УПРАВЛЯЕМАЯ СЕМАНТИКА: СКРЫТОЕ ВЛИЯНИЕ ФЕНОМЕНА БИЛИНГВИЗМА НА КОММУНИКАТИВНУЮ СРЕДУ РОССИИ
© И.А. Бубнова1
Иркутский государственный технический университет, 664074, Россия, г. Иркутск, ул. Лермонтова, 83. Московский городской педагогический университет, 129226, Россия, г. Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, 4.
Предметом анализа является феномен билингвизма в России XXI века, который рассматривается как один из важных факторов, не только влияющих на состояние современного русского языка, но и определяющих изменения в этническом образе мира, а в перспективе ведущих к утрате национальной идентичности. Анализируются как причины положительного отношения общества к раннему обучению иностранным языкам, так и негативные последствия раннего билингвизма для когнитивного развития отдельной личности и этноса в целом. Библиогр. 15 назв.
Ключевые слова: русский язык; языковая личность; ранний билингвизм; современный маргинальный билингвизм; когнитивное развитие личности; образ мира этноса; утрата национальной идентичности.
CONTROLLED SEMANTICS: VEILED BILINGUALISM IMPACT ON RUSSIAN COMMUNICATIVE ENVIRONMENT I.A. Bubnova
Irkutsk State Technical University,
83 Lermontov St., Irkutsk, 664074, Russia.
Moscow Municipal Pedagogical University,
4 Second Selskokhozyaistvennyi proezd, Moscow, 129226, Russia.
The paper treats the phenomenon of bilingualism in Russia of XXI century as an important factor that affects the state of the language as well as determines the changes in the ethnic picture of the world resulting in the loss of national identity.
1Бубнова Ирина Александровна, доктор филологических наук, профессор кафедры русского языка и межкультурной коммуникации, e-mail: aribubnova@gmail.com
Bubnova Irina, Doctor of Philology, Professor of the Department of Russian Language and Intercultural Communication, e-mail: ari-bubnova@gmail.com
The analysis is given both to the reasons of society positive attitude to the early training of foreign languages and the negative consequences of early bilingualism for the cognitive development of the personality and the ethnos on the whole. 15 sources.
Key words: Russian language; language personality; early bilingualism; modern marginal bilingualism; personality cognitive development; ethnic picture of the world; loss of national identity.
Билингвизм (двуязычие) всегда был в фокусе внимания филологов. Однако в настоящее время можно наблюдать устойчивый рост интереса к данному феномену не только в среде лингвистов, решающих актуальные для нашего общества задачи [8], но и среди ученых, работающих в самых разных областях научного знания. Сегодня о билингвизме пишут психологи и педагоги, социологи и лингвокультурологи, специалисты в сфере межкультурной коммуникации и компьютерных технологий. Иными словами, двуязычие становится одним из наиболее популярных и широко изучаемых феноменов современности [3, с. 15].
Как представляется, повышенный интерес к проблеме усвоения и владения двумя или несколькими языками был в значительной степени стимулирован коренными социальными переменами, созданием единого информационного пространства и тесно связанными с этими процессами тенденциями к билинг-визации различных социальных институтов, а также широкой пропагандой «билингвального образования» [10] и раннего обучения иностранным языкам. В связи с этим некоторые исследователи уже заявляют о свершившейся лингвореволюции, глобальной билинг-визации общества, призывая к осознанию явления билингвизма в контексте освоения культурных ценностей как важнейшей задачи современного этапа развития цивилизации [5].
Трудно не согласиться с тем, что билингвизм как явление стал не просто характерной приметой нашего времени. Сегодня билингвизм становится показателем высокого социального статуса, а знание иностранных языков ценится на рынке труда значительно выше, чем знание русского языка. Более того, одной из основных задач системы образования на всех ступенях становится формирование билингвальной личности - человека, способного свободно переходить с одного языка на другой в зависимости от ситуации общения, а обучение иностранному языку ребенка, едва начавшего говорить, считается непременным атрибутом престижной жизни.
Ни у кого не вызывает сомнений, что сам факт владения двумя или несколькими языками - это явление положительное. Во-первых, такой человек включен в различные сообщества, опыт миропонимания которых закреплен в их языках. Во-вторых, знание нескольких языков дает возможность не просто преодолеть языковой барьер, оно открывает духовные богатства разных народов, отраженные в художественной, научной, технической литературе. В-третьих, знание языков помогает личности расширить представления о мире, способствует умственной «гимнастике», развивает познавательные способности индивида и т.д. Список преимуществ билингва над монолингвом можно продолжать бесконечно. Однако
при этом не стоит забывать и о важнейшем факторе, наличие которого либо позволяет реализовать все преимущества владения несколькими языками, либо блокирует эти возможности. Речь идет об определенных социально-лингвистических условиях развития и функционирования билингвизма. Именно они, определяя доминирующие в социуме типы двуязычия, оказывают непосредственное влияние на процессы формирования типичной для данного этапа существования лингвокультурного сообщества языковой личности, обусловливая, в конечном итоге, содержание языкового сознания этноса и его образ мира.
Если исходить из самого общего определения билингвизма как умения понимать и передавать сообщения на двух языках, то сегодня вполне можно говорить о том, что значительная часть носителей русской культуры, живущих в России, особенно те ее представители, которые получили образование в постсоветский период, являются двуязычными. И в данном случае возникает несколько важных вопросов. Какого типа это двуязычие? Какова его природа? В чем заключаются его специфика?
Прежде чем более подробно остановиться на основных характеристиках языковой личности современного билингва, представляется необходимым еще раз кратко обратиться к самому понятию билингвизма (двуязычия/многоязычия) и его классификациям.
Сразу следует подчеркнуть, что, несмотря на огромное количество подходов к данному феномену, общепринятой трактовки термина билингвизм до сего дня не существует. Однако, несмотря на различные представления, все исследователи, говоря о билингвизме или двуязычии, подразумевают под этим понятием владение двумя либо несколькими языками, а имеющиеся разногласия касаются, скорее, содержания термина владение и частоты употребления второго языка.
В целом в науке уже давно принято считать, что существует два основных типа владения двумя языками. Л.В. Щерба, который одним из первых серьезно занимался проблемой двуязычия, полагал, что наличие каждого из этих типов объясняется тем, каким образом он возник, и как человек справляется с переводом с одного языка на другой. При чистом двуязычии, характерном для тех людей, которые выучили иностранные языки от их носителей, с которыми они могли говорить только на изучаемом языке, «оба языка образуют две отдельные системы ассоциаций, не имеющие между собой контакта». При переходе, часто неосознанном, с одного языка на другой говорят уже о смешанном двуязычии, причем в этом случае, как отмечает Л.В. Щерба, «быть может, даже было бы неточно сказать, что люди, о которых идет речь, знают два языка: они знают только один язык, но это язык
имеет два способа выражения и употребляется то один, то другой» [11].
В отличие от Л.В. Щербы У. Вайрайх полагает, что в результате различных методов усвоения языка возможно формирование трех типов билингвизма. Во-первых, это составной билингвизм, характерный для двуязычных семей, при котором каждое понятие имеет два способа реализации. Второй тип - координатив-ный - формируется в ситуации иммиграции и характеризуется наличием отдельных систем понятий для каждой из языковых реализаций. Последний тип, получивший название субординативного, связан с обучением и предполагает построение системы второго языка на системе первого [1].
Не менее известна классификация, предложенная американкой, стоявшей у истоков тогда еще новой науки - психолингвистики, Сьюзен Эрвин-Трипп, которая, как и Л.В. Щерба, выделила два типа двуязычия. Первое, обозначаемое как совмещенное (compaund) двуязычие, предполагает смешение в речи элементов двух языков. В случае соотносительного/координа-тивного (coordinate) двуязычия производство текстов на каждом из языков происходит самостоятельно, а их содержание лишь координировано, соотносимо на двух языках. Объяснение данных типов двуязычия, согласно взглядам Эрвин-Трипп, лежит в наличии различных типов соотнесения двух языковых систем в сознании и речевой деятельности носителя двуязычия [15].
Современные исследователи, в частности, тверские психолингвисты, полагают, что необходимо различать естественный (бытовой) и искусственный (учебный) билингвизм. Первый тип двуязычия предполагает неосознанное «схватывание» второго языка в иноязычном окружении в ходе речевой практики, что, по нашему мнению, сближает его с чистым двуязычием и «натуральным» методом изучения языка, описанным Л.В. Щербой. Во втором случае иностранный язык «выучивается» посредством волевых усилий и с использованием специальных методов и приемов [3, с. 7].
А.Е. Супрун, сам говоривший на многих языках и посвятивший проблеме билингвизма немало своих работ, полагает, что существует «два основных типа двуязычия, не исчерпывающие всего разнообразия конкретных случаев, а характеризующие крайние точки, - это совмещенное и автономное двуязычие» [9, с. 198] (здесь и далее выделено автором - И.Б.). Причем в случае совмещенного двуязычия механизмы производства и восприятия речи работают на обоих языках одновременно, что позволяет носителю двуязычия в любой момент обратиться к нужной системе. В силу совмещенности механизмов речевой деятельности она «подчас не может быть ясно охарактеризована по своей языковой принадлежности: она происходит как бы на обоих языках сразу. Иногда речь оказывается преимущественно принадлежащей к одному языку, но включающей много элементов другой системы. Носители совмещенного двуязычия в классическом случае мало задумываются над тем, на каком языке они слушают или говорят. У
них действует как бы единая система с двумя не очень четко различаемыми формами». И далее А.Е. Супрун делает очень важный, учитывая нынешнюю языковую ситуацию в нашей стране, вывод: «распространение совмещенного двуязычия может привести к возникновению смешанных говоров и языков, таких, например, как некоторые деревни в Венгрии; о словацкой или украинской языковой принадлежности их носителей ведутся подчас споры среди ученых» [9].
Главное отличие автономного двуязычия от двуязычия смешенного состоит в способности носителя автономного двуязычия четко различать языковые системы и осознанно переключаться с одной системы на другую при выборе языка речевого акта. В этом случае речь билингва имеет абсолютно ясную языковую принадлежность, а при «унификации языка при широком распространении такого типа двуязычия можно скорее ожидать вытеснения одного языка другим, чем образования смешанного языка. Автономное двуязычие не затрагивает систем языков, которыми владеет индивид, оно может быть безукоризненным по всем уровням и сторонам обоих языков» [9, с. 199]. Следует особо отметить мысль А.Е. Супруна о том, что автономное двуязычие не зависит от типа общества, оно существует как в многоязычных, так и в преимущественно одноязычных социумах. Значительно более важными факторами, поддерживающими данный тип двуязычия, оказываются наличие четкой дифференциации функций языков и более высокий уровень культуры личности билингва автономного типа по сравнению с носителем совмещенного типа двуязычия.
Анализ языковой ситуации в современной России позволяет утверждать, что в нашей стране в настоящее время доминирует именно совмещенное двуязычие, характерное для «полукультурных» представителей общества, которое является «продуктом», в значительной степени искусственно создаваемым и поддерживаемым различными общественными институтами. Внешне это ярко проявляется и в низкой ценности владения грамотной русской речью, и в разрушении связи между деятельностью человека и его родным языком, и в активном вытеснении родных аналогов заимствованными понятиями. Резко снизился общий уровень грамотности, типичными стали ошибки не только в речи рядовых носителей языка, но и политиков, общественных деятелей, теле- и радиоведущих, в текстах СМИ. При этом отношение и оценка наблюдаемых явлений со стороны части лингвистов и представителей других областей науки весьма неоднозначна.
В качестве примера сошлемся на мнение руководителя Центра социолингвистики Школы актуальных гуманитарных исследований РАНХиГС, заведующего кафедрой русского языка Института лингвистики РГГУ Максима Кронгауза: «Потеря языка - вещь весьма болезненная, но преодолимая, - утверждает ученый, - а вот потребность человека в коммуникации, по-видимому, относится к нашим основным потребностям». И далее, отмечая несомненный, с его точки
зрения, приоритет коммуникации над языком, он продолжает: «Ради простоты и естественности коммуникации можно и нужно нарушать языковую норму. А академик потерпит. Или, обобщая: есть высшие ценности - язык, культура, но если меняются условия коммуникации или жизни, мы вносим в язык и культуру определенные изменения» [6].
Еще более определенно высказывается Игорь Григорьевич Яковенко, профессор кафедры истории и теории культуры факультета истории искусства РГГУ, который призывает к «выходу из гетто русского языка и русской культуры» посредством модернизации всего общества вслед за сравнительно узким слоем правящей элиты, осознающей необходимость коренных перемен. Причем в качестве одного из главных условий преобразования он называет обязательное владение английским языком, запрещение говорить на русском языке в школе в особые дни, издание русского журнала на латинице и, в перспективе, латинизацию русского алфавита, запрет на получение высшего образования без свободного владения английским. Магистральная задача, по Яковенко, состоит в размывании синкретических сущностей (папа, мама, семья, родина, школа и т.д.), транслируемых в сознание ребенка традиционной культурой. Что же касается маргиналов, то есть тех, кто продолжает ориентироваться ценностно на свой язык и культуру, и, тем самым, противостоять доминирующей реальности, то их следует изолировать и создать им «комфортную социально-культурную среду и условия пристойного доживания» [12].
В таком же русле рассуждает и Е.Г. Ясин, отмечая, что в ходе развернувшейся в мире в конце двадцатого столетия невидимой, но настоящей войны культур и идентичностей многие национальные культуры были объявлены неконкурентоспособными и обреченными на гибель либо на адаптацию с целью создания наиболее благоприятных условий для инноваций. И в этих сложных, порой конфликтных процессах, преимущество останется за теми, кто продемонстрирует более высокую адаптивность [13, с. 96].
В эту ситуацию вполне вписывается удивительно единодушная социальная оценка раннего обучения иностранному языку, к которой призывает (и весьма успешно!) молодых родителей, дедушек и бабушек явная и скрытая реклама, размещенная в самых разных средствах массовой коммуникации. Преимущества билингвов над монолингвами в многочисленных публикациях уже довольно длительный период расписываются столь красочно, что трудно найти родителей, которые не мечтали бы воспитать, как минимум, двуязычного ребенка, тем более что в рекомендациях как это сделать недостатка нет. При этом авторы публикаций, как правило, либо очень далеки и от психологии, и от лингвистики (тем более от психолингвистики), либо намеренно акцентируют внимание только на позитивных сторонах владения несколькими языками, умалчивая о возможных драматических для отдельного человека и для общего будущего этноса последствиях современного билингвизма. А эти последствия в той или иной степени, но обязательно проявляются
в тех случаях, когда обучение не соответствует профессиональным требованиям или сознательно ориентировано на определенный социальный «заказ».
О положительных сторонах билингвизма уже упоминалось. Добавим к вышесказанному еще несколько фактов. Так, очевидно, что человек, владеющий несколькими языками, имеет больше возможностей для получения любой информации, знание языков необходимо при интенсивных культурных контактах, оно стимулирует когнитивное развитие детей с сильным психическим укладом и тормозит угасание интеллектуальных функций в зрелом возрасте. Более того, как отмечают многие психологи и нейролингвисты, с ранним билингвизмом непосредственно связано высокое развитие способностей к концентрации внимания и переключению при выполнении различных задач. Но одно из главных преимуществ билингвов, подчеркиваемое практически всеми западными исследователями, заключается в том, что дети, с которыми с рождения говорят на нескольких языках, лучше улавливают внешние сигналы, а поэтому легче приспосабливаются к изменяющимся условиям окружающей среды [14 и др.].
Именно эти черты формируют одностороннее и поверхностное восприятие данного феномена обществом, не позволяя увидеть и осознать не только положительные, но и негативные последствия раннего билингвизма, корни которых кроются как в психологической, так и в социальной природе двуязычия.
Иначе говоря, первый блок проблем связан с отрицательными последствиями раннего билингвизма на уровне личности, второй - с отрицательными последствиями билингвизма для индивидуального самосознания и образа мира этноса.
Следует сразу оговориться, что если рассматривать язык как систему знаков, которая служит для передачи и переработки информации в процессе непосредственного чувственного восприятия человеком мира, помогая последнему как можно лучше адаптироваться к окружающей его реальности для удовлетворения всех возникающих потребностей, то раннее изучение нескольких языков как нельзя лучше соответствует этой цели. Более того, рассмотрение преимуществ билингва над монолингвом в данном ракурсе полностью согласуется с современными исследованиями психики в американской науке и, в частности, с изучением биологической природы сознания как функции мозга, которая и позволяет нам интегрировать ощущения разных модальностей в единый, связный, сознательный опыт [4].
Однако традиции отечественной психолингвистики, в основе которой лежат положения, разработанные Л.С. Выготским, требуют иного подхода, в соответствии с которым источники сознательной деятельности и «категориального» поведения лежат не в глубинах мозга, а во внешних условиях общественной жизни. Сознательная деятельность человека развивается в ходе присвоения им сложной системы кодов, то есть языка, который «раньше был связан с непосредственной практикой, вплетен в нее, а затем постепенно, в процессе истории, начал становиться системой, кото-
рая сама по себе достаточна для того, чтобы сформировать любое отвлеченное отношение, любую мысль» [7, с. 26].
Иными словами, это взгляд на человеческий язык не только «изнутри», но и с другой стороны - социальной, с точки зрения которого главное его отличие от любого набора знаков, призванного отражать аффективные состояния его пользователей, это способность «к формированию «категориального сознания» [7, с. 31]. И только благодаря этому свойству языка индивид может «врастать» в свою культуру, становясь человеком, отличающимся от иных биологических видов наличием процессов сознательной и произвольной психической деятельности.
Как уже давно доказано в лингвистике, и в психолингвистике, в частности, программа саморазвития речеязыковой способности, которая проявляется в виде спонтанных процессов, имеющих внутреннее происхождение, заложена в человеке генетически точно так же, как генетически в нас запрограммирована дуальная организация мозга. Эта программа предусматривает освоение любого (но изначально одного!) языка. При этом у всех психически нормальных детей такое развитие происходит по единой схеме: гуление, гуканье, лепет (2-6 месяцев), «младенческий разговор-пение» (8-10 месяцев), первые детские слова с типично-своеобразной семантикой (9-12 месяцев), период «взрыва» в виде активного развития словаря (18-24 мессяцев), детское словотворчество. И только к четырем годам психически здоровый ребенок начинает правильно говорить на родном языке, хотя (и это очень важно подчеркнуть) он еще не ориентируется в сложных грамматических конструкциях. Однако самыми трудными для овладения уровнями языка оказываются его стилистический уровень и социальные правила употребления, которые усваиваются в процессе социализации в достаточно позднем возрасте, примерно к 10 годам.
Ярким примером сбоев при реализации этой программы являются феномены креолизации и возникновения пиджинов в тех случаях, когда средовые воздействия на ребенка, лишь начинающего говорить, оказываются искаженными. Именно это и происходит при раннем обучении иностранному языку, в результате чего возникает упрощенная версия как родного, так и второго языка, причем в этом случае постижение этики речевого поведения и стилистических нюансов этих языков оказываются практически невозможными.
Не меньше проблем появляется у ребенка при освоении фонетических систем различных языков, отличающихся не только звуковым рядом, но и ритмом, и интонационным рисунком. В этом случае ребенок должен проделывать сложнейшую аналитическую работу, которая не всегда оказывается посильной для него. Часто причиной нарушения координации еще не до конца сформировавшихся артикуляционных органов является неспособность подстроить свой речевой аппарат к разным ритмам, что ведет к заиканию и другим речевым дефектам. Кстати, все чаще выявляемая у школьников дислексия во многих случаях имеет
именно неврологическую природу и непосредственно связана с неполноценностью фонологических компонентов языка.
Грамматические проблемы у ребенка, начинающего изучать иностранный язык в раннем возрасте, вызваны трудностями анализа грамматических средств обоих языков и механическим переносом грамматической модели одного языка в другой.
Но самое трагическое последствие современного раннего билингвизма - это торможение способности формировать абстрактные понятия, так как абстрактное мышление развивается только на основе родного языка. И в ситуации раннего двуязычия у ребенка со слабой психикой и невысокими интеллектуальными способностями формирование понятий затрудняется. С другой стороны, лексикон двуязычного ребенка более широк, причем он включает в себя конкретную лексику, которая, в отличие от расплывчатых абстрактных вещей, вполне понятна маленькому человеку. И поэтому ребенок с раннего возраста привыкает пользоваться этой лексикой достаточно искусно, так, что ограниченность его развития становится очевидной значительно позже.
Все эти психологические трудности усугубляются основным методом обучения второму языку - коммуникативным (Communicative language teaching), с помощью которого изучали и продолжают изучать иностранный язык нынешние школьники и студенты на всей территории бывшего СССР. Данный метод, разработанный экспертами Совета Европы еще в конце 70-х годов прошлого столетия, в 1990-х годах был повсеместно внедрен в систему постсоветского образования. Безусловно, этот метод, предполагающий общение, моделируемое на основе заученных фраз, употребляемых в той или иной ситуации при полном исключении родного языка, позволяет достаточно быстро выработать требуемые в тех или иных обстоятельствах реакции. Однако не стоит забывать и замечание Л.В. Щербы, полагавшего, что коммуникативный (или натуральный) метод «годен для коммивояжёров, для туристов и вообще для всех тех, кто должен войти в непосредственные сношения с иностранцами, но он не имеет абсолютно никакого значения для умственного развития учеников, детей или взрослых, ибо обучение языкам имеет образовательное значение только тогда, когда оно приучает к анализу мысли посредством анализа средств выражения. А этого достигают, только изучая параллельные языки и всегда отыскивая их соответствующие элементы. Только тогда обучение языкам становится мощным орудием формирования ума, высвобождая мысль (путем сравнения языковых фактов) из оков языка и заставляя учеников замечать разнообразие средств выражения и их значения до самых тонких оттенков. Все это возможно только при применении переводческого метода» [11].
В целом можно констатировать, что в настоящее время значительный слой нашего общества представлен билингвами (некоторые исследователи предпочитают термин полуязычные) смешанного типа. Этот тип является результатом совокупного воздей-
ствия нескольких факторов, таких как:
• форсированное раннее учебное двуязычие в сочетании с определенными методами обучения;
• сознательная или бессознательная недооценка важности первоначального погружения человека в родную культуру и язык общественными институтами и отдельными представителями научного сообщества;
• необъявленная война «культур», в которой одной из главных «мишеней» для «атак» стали национальные языки - хранители культурного наследия и ценностей этноса.
Какие же черты характерны для языковой личности современного билингва? Если говорить о содержательном наполнении структуры языковой личности, то изменения коснулись всех ее уровней. Наши эксперименты показывают, что, с одной стороны, значительная часть молодых людей не знает, а значит, и не способна объяснить значение многих русских слов. Так, милосердие для них - это милостыня, вероломный - идущий напролом, отрочество - уход в иной мир, оригинальный - относящийся к стране-производителю. С другой стороны, в их речи идет постоянная, уже не фиксируемая сознанием, замена русских понятий на понятия заимствованные, причем далеко не всегда совпадающие по содержанию (типичный пример - замена русского терпения на английское толерантность, выходных - на уикенд). Изменения семантики сопровождаются частыми изменениями грамматической структуры и подменой моделей речевого поведения одной культуры на модели другой. Отличительным признаком речи является смешение русской и английской языковых систем, когда фонетическая либо лексическая принадлежности речи одна, а грамматическая - другая и наоборот. Но главное, что переключение с одного языка на другой происходят не на уровне выбора всего речевого акта, то есть не на уровне действий, а только при решении вопроса о выборе конкретной модели, слова или даже звука - на уровне операций.
Все это, на наш взгляд, является весьма тревожным симптомом и позволяет предполагать, что стремительный рост числа внешних факторов, воздействующих на язык, и опосредованные этим ростом количественные изменения на всех уровнях внутри языковой системы к настоящему времени уже спровоцировали качественный сдвиг в русском языке, породив языковую личность нового типа. Этот тип можно обозначить как «маргинальный билингв», главной характеристикой которого является поверхностное знание как родного, так и второго языка, и такие же отрывочные знания своей и чужой культуры. Такие билинг-
вы-маргиналы читают хединги, покупают казуальную одежду, ожидают фидбэка в общении, предпочитают носить оригинальные (original) вещи, восхищаются новым луком (look) своих друзей, пользуются ридера-ми (reader), не хотят быть лузерами, являются продвинутыми юзерами различных гаджетов и т.д. В то же время эти билингвы (а речь здесь идет именно о студентах вузов, достаточно свободно владеющих, по крайней мере, одним иностранным языком) не знают, что такое Памир, полагают, что Вильгельм фон Гумбольдт жил в середине двадцатого века, Анна Ахматова была известной детской писательницей, «Господа Головлевы» написаны двумя писателями - Салтыковым и Щедриным, местоимение «мы» - это местоимение второго лица множественного числа (я+ты), первым президентом США являлся Индиана Джонс, а Mayflower - это некий цветок, названный по месяцу его цветения.
С одной стороны, появление билингвов данного типа является яркой иллюстрацией, подтверждающей мысль, высказанную в свое время Ф.М. Достоевским: «Лишь усвоив в возможном совершенстве первоначальный материал, то есть родной язык, мы в состоянии будем в возможном же совершенстве усвоить и язык иностранный, но не прежде» [2]. С другой, возможно, именно этот тип является следствием полного исчезновения чувства непрерывности языка, что связано с уменьшением чувства национального самосознания и ослаблением связей внутри нации как отдельной социальной группы, о чем писал в свое время Л.В. Щерба.
Такой тип маргинального билингвизма, как и такая структура языковой личности - это не результат случайного стечения обстоятельств. Подобный тип личности формируется путем разрушения смыслового пространства национальной культуры при помощи самых различных методов, к которым относятся и изменение языковой нормы, и замена слов родного языка иноязычными словами, и многое другое, что в итоге ведет к изменению смыслового содержания национального образа мира. Более того, результатом роста числа билингвов данного типа может стать потеря национальной идентичности - важнейшего структурного компонента любого государства, позволяющего ему выстоять в жесточайшей конкурентной борьбе в эпоху глобализации. А потеря идентичности - это не только потеря ценностных ориентиров и собственной культуры, это отказ от собственных национальных интересов и, как следствие, потеря национального суверенитета страны.
Статья поступила 22.01.2014 г.
Библиографический список
1. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике. Вып. VI. Языковые контакты. М.: Прогресс, 1972. С. 25-60.
2. Достоевский Ф.М. Высказывания о русском языке [Электронный ресурс]. URL: http://www.bgunb.ru/RussianLang/html (23 нояб. 2013).
3. Залевская А.А., Медведева И.Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия: учеб. пособие. Тверь: Изд-во ТГУ, 2002. 194 с.
4. Кандел Э.Р. В поисках памяти. Возникновение новой науки о человеческой психике / пер. с англ. П. Петрова. М.: Астрель, Corpus, 2012. 736 с.
5. Ковалева С.С. Билингвизм как социально-коммуникативный процесс: автореф. дис. ... канд. соц. наук. 22.00.04. [Электронный ресурс]. URL: http://www.dissercat.com/content/bilingvizm-kak-sotsialno-kommunikativnyi-protsess (11 нояб. 2013).
6. Кронгауз М.А. Язык и коммуникация: новые тенденции /
Полит.ру [Электронный ресурс]. URL:
http://polit.ru/article/2009/03/19/communication (09 нояб. 2013).
7. Лурия А.Р. Язык и сознание / под ред. Е.Д. Хомской. 2-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1998. 336 с.
8. Рогозная Н.Н. Билингвизм. Интерязык. Интерференция: монография. Иркутск: Изд-во ИрГТУ, 2012. 240 с.
9. Супрун А.Е. Лекции по теории речевой деятельности. Минск: Белоруский фонд Сороса, 1996. 287 с.
10. Цилма Р. Что значит билингвальный? Формы и модели двуязычного обучения // Иностранный язык в школе.1995. № 6. С. 68.
11. Щерба Л.В. О понятии смешения языков // Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. С. 60-74.
12. Яковенко И.Г. Русский вопрос и русская цивилизация // Вестник гражданского общества [Электронный ресурс]. URL: http://vestnikcivitas.ru/authors/2024 (11 нояб. 2013).
13. Ясин Е.Г., Снеговая М.В. Тектонические сдвиги в мировой экономике: что скажет фактор культуры. М.: ИД ГУ-ВШЭ, 2009. 96 с.
14. Marian V., Shook A. The Cognitive benefits of being bilingual [Электронный ресурс]. URL:
http://dana.org/Cerebrum/Default.aspx?id=39483 (09 нояб. 2013).
15. Psycholinguistics: A Survey of theory and Research problems / ed. by C.E. Jsgood, T.A. Sebeok. Bloomington; London; Indiana Univ. Press, 1965. Р. 139-143.
УДК 378.02:372.8
ТВОРЧЕСКИЙ ПРОЕКТ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ СТУДЕНТОВ-МУЗЫКАНТОВ (В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА)
л о
© И.Б. Горбунова1, А.А. Панкова2
Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, 191186, Россия, г. Санкт-Петербург, ул. Набережная реки Мойки, 48.
Анализируются процессы информатизации, преобразующие среду профессиональной деятельности педагога -музыканта; подчеркивается необходимость изменений в подготовке педагога-музыканта и содержании музыкального образования в связи с использованием цифровых образовательных ресурсов и музыкально-компьютерных технологий. В качестве эффективного средства формирования информационной компетентности педагога -музыканта рассматриваются творческие проекты, имеющие уровнево-модульную структуру и основанные на использовании современных музыкально-компьютерных технологий, а также комплекс учебных дисциплин, позволяющий создать непрерывный процесс обучения информатике будущих педагогов-музыкантов в условиях педагогического вуза. Ил. 1. Табл. 3. Библиогр. 8 назв.
Ключевые слова: информационные технологии в образовании; творческий проект, информационная компетентность; музыкальное образование; музыкально-компьютерные технологии; компьютерное музыкальное творчество; компьютерная музыка; информатика.
CREATIVE PROJECT IN TEACHING COMPUTER SCIENCE TO MUSIC STUDENTS (IN A PEDAGOGICAL UNIVERSITY) I.B. Gorbunova, A.A. Pankova
Russian State Herzen Pedagogical University, 48 Moika Embankment, St.Petersburg, 191186, Russia.
Having analyzed the informatization processes that transform the professional environment of a music teacher the authors emphasize the need for introducing some changes in the training of music teachers and in the content of music education due to the use of digital educational resources and music and computer technologies (MCT). Level-modular structured creative projects based on the use of modern MCT and a package of educational subjects enabling continuous teaching Computer Science to future music teachers in a Pedagogical University are considered to be effective tools to form information competence of a contemporary music teacher. 1 figure. 3 tables. 8 sources.
Key words: information technologies in education; creative project; information competence; music education; music and computer technologies (MCT); computer music creativity; computer music; computer science.
Процессы информатизации преобразуют среду профессиональной деятельности современного педагога-музыканта, вызывают формирование новых образовательных потребностей студентов музыкально-педагогических специальностей, обусловливают необходимость существенных изменений в деятельности
педагога-музыканта, связанных с созданием и использованием цифровых образовательных ресурсов, широким внедрением приемов и методов сетевого взаимодействия. В условиях функционирования высокотехнологичной информационной образовательной творческой среды становится все более актуальной
1 Горбунова Ирина Борисовна, доктор педагогических наук, профессор кафедры информатизации образования, главный научный сотрудник УМЛ «Музыкально-компьютерные технологии», тел.: 89219568525, e-mail: gorbunova@herzen.spb.ru Gorbunova Irina, Doctor of Pedagogics, Professor of the Department of Informatization of Education, Chief Researcher of the Educational and Methodological Laboratory "Music Computer Technologies", tel.: 89219568525, e-mail: gorbunova@herzen.spb.ru
2Панкова Анастасия Анатольевна, аспирант, тел.: 89102420354, e-mail: pankovaaa@gmail.com Pankova Anastasiya, Postgraduate, tel.: 89102420354, e-mail: pankovaaa@gmail.com
