CC BY
137
ющейся школе нужен образованный специалист, творчески реализующий новые технологии обучения, стабильно добивающийся высоких результатов своей профессиональной деятельности. Более высокие требования на современном этапе предъявляются к педагогу системы специального образования: для осуществления эффективного учебно-воспитательного процесса ему недостаточно знания специфики образовательных программ и владения методикой обучения. Коррекционно-развивающая работа предъявляет особые требования к профессиональной компетентности педагога.
Развитие профессиональной компетентности педагога предполагает изменение значимых его качеств в результате осознанной целенаправленной активиости, которое обеспечивает повышение эффективности деятельности. Основными элементами содержания научно-методической работы с руководителями и воспитателями интернатных учреждений являются:
- вооружение их общей и целостной педагогической теорией и лежащим в ее основе системным видением педагогической деятельности;
- вооружение знаниями об интернатных учреждениях как специфических воспитательно-образовательных системах;
- вооружение знаниями о воспитательных коллективах, как формах функционирования этих систем и, в частности, научно обоснованными знаниями по проблеме коллектива и личности в современном обществе;
- помощь в овладении научно обоснованной логикой педагогической деятельности, как логикой выдвижения и решения педагогических задач, в развитии у педагогов умений достичь результатов при рациональной трате сил;
- овладение идеей перевода интернатных учреждений в режим развития и постоянного совершенствования их деятельности за счет включения в систему этой деятельности научно обоснованных и оправдавших себя на практике новаций;
- вооружение педагогов последними достижениями педагогической науки, ее данными о внутреннем мире воспитанника и самого воспитателя, их психологического развития;
- побуждение руководителей и педагогов интернатных учреждений к педагогическому творчеству, как к применению науки к конкретным и постоянно изменяющимся условиям их деятельности [4; 6; 8].
Третье направление - обеспечение цикличности в управлении региональной системой интернатных учреждений на всех его уровнях. Цикличность - общее свойство управленческой деятельности. Она проявляется в том, что эта деятельность осуществляется как определенные циклы. Последние представляют собой взаимосвязанные, последовательные, в определенном порядке сменяющие друг друга этапы, а сама управленческая деятельность представляет собой последовательно сменяющие друг друга циклы. Они могут быть разные по задачам, содержанию, продолжительности. Они могут длиться от нескольких дней до нескольких лет [11, с. 84-65].
Наше исследование показывает, что ведущим направлением эффективности управления региональной системой интернатных учреждений на каждом его уровне является соблюдение той последовательности его этапов, которая в своей совокупности представляет его циклы. Эти этапы - информационное обеспечение управленческой деятельности, анализ имеющейся информации, прогнозирование и принятие управленческих решений, планирование управленческой деятельности и осуществление управленческих решений. Каждый цикл управления, каждый этап должен быть подчинены достижению охарактеризованных нами конечных результатов управления интернатными учреждениями, их системой. Эта подчиненность должна быть доминирующей.
Нам представляется, что должны присутствовать следующие этапы, составляющие законченный цикл в управлении региональной системой интернатных учреждений.
Информационное обеспечение. Управление образования, являясь субъектом управления, владеет первичной информацией об объектах воспитания, входящих в структуру исследуемой нами региональной системы из этих объектов управления. В свою очередь, руководство и педагогический коллектив каждого интернатного учреждения получает сведения:
- о возрасте и состоянии здоровья воспитанников;
- о предшествующем их образовании;
- об условиях их жизни до поступления в интернатное учреждение;
- сведения о родителях или лицах их заменяющих;
- о наличии ближайших родственников;
- об имуществе и жилой площади;
- об источниках денежного довольствия.
В школах-интернатах составляются медицинские карты и психолого-меди ко “Педагогические характеристики на воспитанников. Вся педагогически ценная информация о воспитаннике в течение всей его жизни в учреждении подвергается компьютерной обработке, хранится в банке данных на детей, постоянно пополняется и непременно используется для работы по развитию личности ребенка, для его лечения. В интернатном учреждении осуществляется систематизация всей этой информации:
- по каждому воспитаннику (личные дела, карты наблюдений и т. д.);
- по каждому учителю, воспитателю;
- по основным направлениям деятельности учреждения;
- аналитическая обобщающая информация о состоянии и развитии учреждения как воспитательно-образовательной системы по итогам года, лицензирования, аттестации и аккредитации по выполнению программ развития [1, с. 55].
Аналитическая деятельность. Сбор и систематизация информации об интернатных учреждениях и их воспитанниках не является самоцелью. Они являются предпосылками для прогнозирования, развития учреждений муниципальных и региональных систем, принятия в соответствии с этим
прогнозом обоснованных управленческих решений, долгосрочных и краткосрочных, разработки программ и планов их решения. Однако для того, чтобы собираемая информация могла выполнить свое назначение, необходима аналитическая работа над ней. Она позволяет выявить проблемы, требующие принятия управленческих решений, причины недостатков в развитии школы- интерната, положительные результаты деятельности в целом, а также передового педагогического опыта, экспериментальной работы. Как результат этого этапа, должно быть оформлено управленческое решение в виде приказа, распоряжения.
Аналитическая работа, как элемент управленческой деятельности, выступает средством ее научно обоснованной оценки и прогнозирования развития интернатных учреждений в регионе.
Органы управления образованием используют в своей работе различные виды информации: научную, научно-методическую, статистическую, оперативную. Для внешнего управления учреждениями интернатного типа важной является и информация о состоянии системы этих учреждений в регионе. Причем, она может быть и первичной об их сети в регионе, о состоянии воспитательно-образовательного процесса и аналитической, накопленной в ходе обработки поступающей первичной информации [2; 6; 9].
Аналитическая информация позволяет выявить проблемы, требующие принятия управленческого решения; причины недостатков в развитии специального образования, общеобразовательных школ-интернатов и детских домов; положительные результаты в деятельности субъектов внутреннего управления, результаты научно- исследовательской деятельности, В этих условиях аналитическая деятельность выступает как средство этой оценки. Накопленный аналитический материал систематизируется и подвергается теоретическому осмыслению. Программой такого анализа является система критериев эффективности функционирования интернатных учреждений. Аналитическая деятельность при этом становится одной из предпосылок и средством научно обоснованной оценки их работы, средством их развития. В качестве компонентов региональной программы развития интернатных учреждений выделяются:
- создание семейных детских домов и детских домов, организованных по семейному принципу, в том числе на основе крестьянских (фермерских) хозяйств;
- создание на базе ведущих школ-интернатов (в ходе их аттестации и аккредитации);
- обучение контингента всех детей, начиная с дошкольного возраста, непосредственно в интернатном учреждении, предоставление возможности для получения профессии в этой или другой школе- интернате, детском доме или профтехучилище;
- создание учебно-воспитательных комплексов, центров: школ-интер-натов-профтехучилищ др.;
- открытие санаторных школ-интернатов на базе существующих учреждений для больных детей, детей с несколькими патологиями;
- предоставление права проживания в школе-интернате, в детском доме всем воспитанникам до 18 лет и создание условий для получения ими среднего (или профессионального) образования в учреждениях начального, среднего и высшего профессионального образования в соответствии с положениями о различных типах интернатных учреждений;
- открытие в самих интернатных учреждениях дополнительного образования (музыкальных, спортивных, художественных и других школ) с целью расширения возможностей разностороннего развития воспитанников [9].
Проектирование функционирования и развития интернатных учреждений и региональной системы в целом включает в себя принятие управленческих решений. Содержание этих решений весьма разнообразно, но центральным в педагогической деятельности является выбор ее взаимосвязанных и последовательно развивающихся задач, наиболее актуальных на данный момент конкретных, реальных, посильных и в то же время позволяющих наилучшим образом содействовать выполнению интернатными учреждениями своего назначения, а также разработка путей и условий решения этих задач.
Выявленные социально-педагогические направления взаимосвязаны и только использование этих направлений деятельности на всех уровнях позволяет обеспечивать эффективность управления региональной системой интернатных учреждений. Принципиальное значение для эффективного управления региональной системой интернатных учреждений имеет постоянный учет изменений, которые происходят и ожидаются в ближайшем будущем в регионе и в стране в целом.
Библиографический список
1. Буева, Л. П. Личность и среда. Ребенок в системе коллективных отношений образовательного учреждения интернатного типа. [Текст] - М., 1972.
2. Буртовой, И. Д. О критериях оценки результатов труда учителей и трудящихся. [Текст] / И. Д. Буртовой, Б, П. Зязин - Алма-Ата, 1985.
3. Васильев, Ю. В. Педагогическое управление в школе-тньернате: методология, теория, практика. [Текст]-М., 1990.
4. Габдуллин, Г. Г. Перестройка школы: проблемы управления. [Текст]/ Г. Г. Габдуллин - Казань, 1990,
5. Горбунова, Н. В, Управление школами нового типа. [Текст] / Н, В. Горбунова, Н. А. Шарай - М., 2002.
6. Журавлев, В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. [Текст] / В. И. Журавлев -М., 1984.
7. Загвязинский, В. И. Творчество в управлении школой. [Текст] / В. И. Загвя-зинский, С, А. Гильманов - М., 1991.
8. Лазарев, В. С. Руководство педагогическим коллективом модели и методы. [Текст] / В. С. Лазарев - М., 1995.
9. Мелик-Пашаев, А. А. Гуманизация образования: проблемы и возможности. [Текст] / А. А. Мелик-Пашев // Вопросы психологии. - 1989. -№ 5. — С. 11.
10. Степанов, Е, Н. Воспитательный процесс: изучение эффективности. [Текст] / Е. Н. Степанов : Методические рекомендации. - М., 2000.
11. Хмель, Н. Д. Педагогический процесс в учреждении интернатного типа. [Текст] / Н. Д. Хмель - Алма-Ата, 1984.
УДК 37. 014. 5
Малашихина Ирина Анатольевна
Доктор педагогических наук, профессор Ставропольского государственного университета
Демиденко Оксана Петровна
Кандидат педагогических наук, доцент Ставропольского государственного университета, R-psyho-Kpp@stavsu.ru, Ставрополь
Библина Светлана Степановна
Кандидат педагогических наук, доцент Ставропольского государственного университета; директор МДОУ ЦРР д/с № 43 «Эрудит» г. Ставрополя, R-psyho-Kpp@stavsu.ru, Ставрополь
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ УЧРЕЖДЕНИЕМ: УРОВНИ, УСЛОВИЯ, ФОРМЫ
Malashikhina Irina Anatolyevna
Doctor ofpedagogy, professor of the Stavropol state university
Detnidenko Oksana Petrovna
Candidate of pedagogy, senior lecturer of the Stavropol state university, R-psyho-Kpp@ stavsu.ru, Stavropol
Biblina Svetlana Stepanovna
Candidate of pedagogy, senior lecturer of the Stavropol state university; director of the Erudite center in Stavropol, R-psyho-Kpp@stavsu.ru, Stavropol
MANAGEMENT OF EDUCATIONAL INSTITUTION:
LEVELS, CONDITIONS, FORMS
Достижения современных наук свидетельствуют, что интенсификация образования становится насущной проблемой современного общества. Образовательное учреждение как социально-педагогическая система входит в состав социального института образования и, являясь его начальным
этапом, рассматривает проблемы развития ребенка и решает вопросы социализации личности. Количество людей, нуждающихся в социальной поддержке имеет устойчивую тенденцию к росту, в связи с чем наряду с реализацией общеобразовательной программы, дошкольные образовательные учреждения берут на себя дополнительные функции, обеспечивающие его развитие в социально-педагогическом плане.
Необходимость повышения результативности работы образовательного учреждения обусловлена общей социальной ситуацией в стране, а также современным состоянием общества в изменяющихся социально-экономических условиях. Изменения в содержании и организации деятельности образовательных учреждений, их инновационная направленность тесно связаны с изменениями в методологической и технологической подготовке руководителей и педагогов. С момента децентрализации системы управления образованием функция руководства педагогическим коллективом полностью перешла в компетенцию администрации образовательного учреждения. Директору переданы полномочия в подборе и расстановке педагогических и управленческих кадров; решении вопросов материального стимулирования; управлении инновационными процессами; создании условий для качественных изменений в воспитательно-образовательной деятельности; функционировании учреждения в режиме развития. Это приводит к необходимости усложнения задач управления и научно-обоснованных способов их решения [1; 3; 5; 12].
Основными компонентами многофункциональной системы управления образовательным учреждением являются: участие педагогов, родителей, общественности в управлении; формы (индивидуальные, парные, групповые) привлечение сотрудников, родителей, заинтересованной общественности к участию в управлении; типы организационных структур (централизованная, децентрализованная, партисипативная) управления центром развития ребенка; мотивация педагогов, родителей, общественности на участие в составе органа управления учреждением.
Степень участия педагогов, родителей и общественности в управлении образовательным учреждением различна, она определяется степенью сложности делегированных задач; характером взаимодействия между подчинёнными, родителями и администрацией; регулярностью привлечения участников образовательного процесса к решению вопросов жизнедеятельности образовательного учреждения и т. д.
Активное участие характеризуется как устоявшийся стиль, при котором работа органов самоуправления носит преимущественно регулярный характер. При партнёрстве коллегиальный стиль управления является нормой. Все органы участия функционируют сообразно разработанной системе, которая ни при каких условиях не нарушается.
При консультативном уровне участия педагоги самостоятельно решают проблемы только на своём рабочем месте. Средний уровень характеризуется участием в выполнении функций управления отдельными струк-
турными звеньями. При высоком уровне объём делегируемых функций значительно увеличивается - сотрудникам и родителям передаётся управление всеми важными подсистемами в целом.
Существуют самые разные организационные формы привлечения сотрудников, родителей и заинтересованной общественности к участию в управлении образовательным учреждением [1; 2; 6; 10].
Во-первых, форма участия может быть индивидуальной, парной и групповой. Индивидуальное участие предполагает расширение прав и ответственности подчинённого на своём рабочем месте, работу на доверии, когда педагогу переданы функции самооценки и самоконтроля своей деятельности соответственно принятым в коллективе показателям. Это стимулирует инициативу, повышает степень личной ответственности за результаты труда.
Одной из самых распространённых парных форм участия педагогов в управлении стало наставничество, обучение кадров на рабочем месте. Наставниками назначают, как правило, самых опытных членов коллектива. Трудности наставничества заключаются в совместимости профессиональных ценностей и позиций молодых и более опытных педагогов. Парные формы могут успешно применяться для контроля и оценки труда коллег при использовании так называемого метода оценки равного равным.
Форма группового участия в управлении - это некий орган, состоящий из педагогов, других работников, родителей и общественности, наделенный полномочиями в сфере планирования контроля деятельности учреждения, оценки и вознаграждения кадров за работу.
Основанием для создания группы служит способность и желание ее участников успешнее решать поставленные перед центром и перед ними задачи. Группы работают либо под руководством одного из членов администрации центра (как, например, педагогический совет, аттестационная комиссия), либо являются, по существу, самоуправляющимися. Коллегиальные органы управления (группы) очень разнообразны по тем функциям, которые администрация передает в их компетенцию. Группы могут быть временными и постоянными; большими, например, объединяющими весь педагогический коллектив, и малыми, в состав которых входит не более трёх человек, выборными и назначаемыми директором, состоящими только из одних педагогов или родителей и смешанными [8].
В зависимости от степени участия педагогов, а также родителей воспитанников в управлении выделяются различные типы организационных структур: централизованные, децентрализованные или «делегирующие» и партисипативные. Правильно созданная организационная структура служит мощным фактором развития коллектива и обновления его организационной культуры [7, с. 122].
Консультативному уровню участия сотрудников в управлении соответствует структура сильной централизации и незначительными полномочиями коллегиальных органов. Вся власть сосредоточена в руках директора и
