комиссий, деканов, ректоров вузов, поскольку просьбы обычно подкреплялись взятками в явной или скрытой форме. Наиболее верным путем поступления были, пожалуй, платные курсы по подготовке к вступительным экзаменам при соответствующих факультетах, где преподавали... будущие экзаменаторы.
Проведенные нами с помощью Всероссийского центра профориентации при Министерстве Труда, равно как и группой социологов под руководством В. Н. Шубкина и Д. Л. Константиновского, исследования доказали, что социальный состав принятых студентов (особенно на престижных специальностях, суливших выгодное трудоустройство по окончании учебы) существенно отличался не только от социального состава населения, но и от контингента лиц, получивших аттестат о полном
среднем образовании. «Перекос» в пользу выходцев из семей интеллигенции, а также детей местного, регионального и федерального начальства, наконец, отцов с толстым кошельком, начавшись еще в последние 10-15 лет существования советской системы образования, получил полное развитие вместе с коммерциализацией всей системы образования во время третьего периода, о котором речь пойдет в другой статье.
Библиографический список
1. Ленин В. И. Поли. собр. соч. - Т. 17. - С. 209.
2. OECD in Figures. - 2005. - Р. 66.
3. Народное образование, наука и культура в СССР. - М. : Статистика, 1971. - С. 19.
4. РСФСР в цифрах в 1989 г. - М., 1990. - С. 8.
5. Образование в России. - М., 2003. - С. 392; Народное хозяйство СССР в 1960 г. - М., 1961. - С. 24.
Rutkevich M. N.
THE DYNAMICS OF EDUCATION OF THE POPULATION OF RUSSIA IN THE XX CENTURY
The article considers the contradiction between the educational attainment of different groups. Keywords: education of the population trends, the index of population education, the education system.
УДК 378
Тхагапсоев Х. Г. УНИВЕРСИТЕТ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ: ТЕХНОЛОГИЯ КАК СТРАТЕГИЧЕСКИЙ ГОРИЗОНТ?
Статья является попыткой продемонстрировать, что отсутствие у нашей страны стратегических ориентиров развития, фундированных теоретически, оборачивается «технологизмом» в образовании: технологии в этой сфере, особенно в университете, обретают характер самоцели и горизонта развития.
Ключевые слова: университетское образование, общество знаний, стратегия развития университета, концепция компетентностей, проективно-личностная парадигма образования.
Реформы в образовании, нацеленные на так называемую опережающую подготовку кадров, должны быть основаны на знании настоящего и проекте будущего. В этом контексте программы модернизации и развития университетского образования имеют тем больше шансов быть успешными, чем шире горизонты прогнозирования, к которым они привязаны. В предельном случае - это общенаучная картина мира, а в со-
циально-культурном плане - «общество знаний», в котором ныне видит себя «становящаяся современность» и обозримая цивилизационная перспектива.
Впрочем, существуют и другие гипотезы о типе общества будущего (постиндустриальное, информационное, постэкономическое), претендующие выразить образ современного этапа истории, отмеченного признаками неизбежного
164
© Тхагапсоев Х. Г., 2011
слома едва ли ни всех форм жизни человека, да еще и отягощенного кризисом основных аспектов бытия (социального, экономического, культурного, экологического, антропологического). Однако именно концепция «общества знаний» чаще всего рассматривается как методологический горизонт осмысления грядущего бытия в его рациональных измерениях (социальных, экономических) и типических формах. Между тем подобная позиция изначально предполагает существование таких принципиально важных для образовательной деятельности феноменов, как экономика знаний, социальность знаниевого типа, культура знаниевого типа.
Все это объективно задает стратегический вектор развития, ориентиры, цели университетского образования. К этому надо добавить еще одно обстоятельство: едва ли не самой яркой чертой современного социально-культурного бытия, становящегося общества знаний является «множественности разнообразия » - форм жизни и деятельности, культуры и потребления, схем и типов поведения, коммуникации и интеракции. Таким образом, перспективой образования, адекватной вызовам времени, является проективно-личностная парадигма (автор этих строк пытается обратить на это внимание с конца 1980-х гг. [1]). Сегодня в мировых тенденциях развития образования легко отыскать подтверждение этому прогнозу: личностно обусловленное многообразие содержания, форм и траекторий образовательного процесса уже стали знаками эпохи («образование через всю жизнь» академическая мобильность, е-1еагш^).
Едва ли Россия может позволить себе здесь отставание: унификация культуры: стилей профессиональности стала одним из аспектов глобализации мира. Другое дело - какими путями, на основе каких механизмов и стратегий возможно эффективно: вхождение России в мировое пространств: «общества знаний» и в проективно-личностную парадигму образования, поскольку корректирующее и фильтрующее действа массового сознания и культурного бытия, а также бытующих политических и экономических практик.
Судя по всему, Россия пока еще только выходит из «культурного шока» начала 90-х, явно сосредоточившись на реставрации своего традиционного ценностного и символического универсума, с вытекающими отсюда последствиями -нарастанием консервативных тенденций в куль-
туре и социально-политических предпочтениях. В этом плане характерно, что «Болонский процесс », за которым стоят тренды к множественности образовательных траекторий, у нас стал нарицательным выражением даже в вузовской среде. К тому же вера в «западное» и тяга «к западному » в нашем обществе в последнее время очевидно ослабевают. На практике все это преломляется таким образом, что усилия по развитию университета сосредоточены в основном на аспектах отнюдь «не политико-стратегического масштаба », а на технологиях - кредитно-зачетных и модульных (технологии структурирования содержания образования), тестирования (технологии контроля знания), информационно-компьютерных и пр. Введение статуса автономного учреждения, ранжирование наших вузов (МГУ, СПбГУ, федеральные, исследовательские) и многое другое, что именуется институциональными реформами, -это тоже технологии управления и регулирования (понятно, ориентирующиеся на рост качества образования). Технологизм, поразивший нашу философию образования, явно проявляется и в проекте нового Закона об образовании: его самые пространные статьи посвящены не проблематике академической свободы и самоуправлению университета и университетского сообщества, а кредитно-модульной системе, сетевым формам образования, ЕГЭ, лицензированию и аккредитации в сфере образования, т.е. технологиям. К этому следует добавить а изобретение отечественной бюрократии - ГОСы, которые лишь в фантазиях чиновника являются «маяком и ориентиром развития », на деле же выступают инструментом установления ограничений в развитии, управления сверху.
Если следовать Хартии 1988 г., университетский процесс должен быть свободным и интеллектуально независимым от любой экономической и политической власти и ее контроля. Соответственно, университеты должны бы позиционироваться вне власти и над властью, быть интеллектуально-моральными центрами общества, генерировать новые знания, модели гражданского общества. образцы культуры и демократии. В современном сложном мире лишь университет способен выступать в качестве центра науки, культуры, технологий, а также быть тем чувствительным барометром, который неизменно реагирует на все общественно значимое: на социальные и политические вызовы времени, на аномалии
в обществе, на промахи и ошибки власти, запросы общества. Обеспечивают ли наши российские реалии (политические, культурные, экономические, да и новый федеральный закон об образовании) стратегический вектор развития университета, заданный Хартией? Очевидно, нет. Отсюда, как нам представляется, и компенсаторный упор на технологиях, которые замещают, увы, отсутствующие стратегические ориентиры развития отечественных университетов.
Вернемся, однако, к вопросу о горизонтах развития мирового университета. Какие изменения претерпевают социальные измерения и культурные функции знания, т.е. каковы суть и назначение университета в контексте становления общества знаний? Какими социально-культурными последствиями чревата массовая технологизация знания (в связи с тотальной установкой «общества знаний» на трансформацию знания в «полезные технологии»)в целях его коммерциализации? Не последует ли за процессом формирования общества знаний опасный поворот в ценностных ориентирах познания и университетского образования: от идеала научно-рационального знания к поискам массовых форм технологиза-ции знания, что так или иначе означает отказ от цивилизации разума и культуры в пользу «цивилизации технологизма»?[2].
Уже сегодня обычной практикой стало «познание и продажа знания в сетях », когда бесчисленные сайт-персоны и блоггеры продуцируют «технологичные» знания (рефераты, диссертации, сенсации, опасные знания и знания рекламного принуждения), которые лишены достоверности, авторства, глубины, фактичности, являются плодом расчетливости, вымысла или даже формой насилия. Да и университет теперь в угоду моде отходит от высокой планки академического знания, все больше превращаясь в массово-конвейерное производство и в «трансляцию-освоение» компетенций (набора схемных знаний, знаний-правил, знаний-рецептов, а также умений действовать на их основе), т.е. сводя профессиональную подготовку к формированию неких дискретных наборов («пакетов ») компетенций [3].
Здесь, вероятно, уместно подчеркнуть, что компетентность не сводится к сумме знаний, хотя бы потому, что имеет деятельностную, а значит -технологическую природу. Компетентность специфична еще и тем, что она принципиально ситуативна, проявляется как действие (как техноло-
гия действий) «здесь и сейчас», в конкретных ситуациях. Более того, компетентность не может проявиться вне этих ситуаций, которые могут быть штатными и нештатными. Иначе говоря, компе-тентностный подход предполагает не только наличие прицельной знаниевой структуры и высоких информационных технологий обучения, но и учета спектра возможных (типовых и нештатных) ситуаций действия в рамках данной профессии (специальности, направления), т. е. «ситуационной структуры специальности». Как показывает анализ, в круг универсально-типических ситуаций могут быть включены следующие: инструментальные, рецептивные, эвалютивные, презентационные, креативные, коммуникативные, ин-теракционные, апеллятивные и ситуация принятия решения. Зададимся вопросом: насколько мы преуспели в разработке этого аспекта компетент-ностной парадигмы образования? Судя по всему, пока не очень.
Понятно, правы те, кто предупреждает, что поспешный переход на западные педагогические и организационно-управленческие технологии для российской высшей школы не обойдется без серьезных потерь. Речь идет, в частности, о риске утраты высокого уровня нашего физико-математического образования и классичности нашего филологического образования, а в целом - о риске утраты исторически сложившейся ориентации нашей отечественной школы (высшей и средней) на академичность. В этом плане если не опасной ловушкой, то преградой для российских стратегий развития образования становится и институт УМО, явно завязанный на корпоративные интересы узкой предметности, вымывающий из наших вузов широту методологической культуры, без чего университет и университетское образование в сложном и динамичном мире немыслимы. Эти вопросы должны бы стать предметом острого внимания научного и научно-педагогического сообщества России. Чего, увы, почти нет.
Серьезной угрозой для будущего российской системы образования является и перевод педагогического образования на двухуровневую («бакалавр - магистр ») структуру. Дело в том, что наша российская средняя школа сегодня, увы, не отличается глубокой системностью - это школа учителя и держится на «его плечах». Нетрудно предвидеть явно не позитивный характер последствий, если на место школьного учителя заступит педагог-бакалавр.
Безоглядное следование российского университета в фарватере Запада может повлечь и такие последствия, которые выходят далеко за пределы образования, поскольку имеют политические и политико-экономические измерения принципиального характера. О чем идет речь? Тот социально-культурный процесс (эпоха, цивилизационный период), суть и содержание которого определяются как «общество знаний», заведомо предполагает, как уже отмечалось, появление «экономи-кизнаний», рынка знаний, массовую технологи-зацию знаний. Иначе говоря, вслед за идеей «общества знаний» идет политика и предпринимательская идеология, которые рассматривают знание не как род всеобщего блага, абсолютной ценности, а как вид ценного ресурса, т.е. как коммерческий товар, из производства и потребления которого можно (и следует) извлекать прибыль, максимум прибыли. Таков политико-экономический смысл и компетентностного подхода к образованию, хотя все это подается в лучших традициях рекламного искусства - как некое увлекательное и свободное вхождение в «открытое образовательное пространство мира». Ситуация такова, что, выбирая технологии образования, мы оказываемся в тех политико-экономических рамках, что стоят за этими технологиями, предопределяя тем самым будущие политические горизонты страны. Но подходят ли эти горизонты для России?
Ныне, как известно, в мире нарастает критичность в отношении к капитализму в том виде, как он бытует сегодня: все больше утверждается идея, что современный капитализм себя исчерпал и более не может быть доминирующей формой социально-политического уклада общества [4]. От того, какое место займет эта идея в сознании человечества и в исторической перспективе, зависит и судьба образования. В этом смысле образование сегодня находится у развилки путей: остать-
ся формой всеобщего блага (каковым оно было последние два века) или стать способом и сферой товарного производства и потребления. Где и каким образом мы учли эти обстоятельства в нашей университетской стратегии?
И в заключение. История России демонстрирует четкую закономерность: периоды экономического и культурного подъема становятся и поворотными этапами в развитии образования. Реформы Петра I сопровождались появлением профессионального образования (школ офицеров артиллерии) в стране. Реформы Александра III и подъем капитализма в России во второй половине XIX в. увенчались взлетом российского образования на основе классической гимназии. Середина XX в. стала не только вершиной индустриального развития страны, но и эпохой мирового признания советской системы образования - физико-математического, филологического, инженерного, художественного. Если отмеченная закономерность не утратила силы, то едва ли стоит ожидать в ближайшее время расцвета образования в нашей стране: уже 20 лет без большого успеха мы следуем курсом экономизма, не имея стратегических горизонтов, фундированных теоретически.
Библиографический список
1. Тхагапсоев Х. Г. Человек в научной картине мира: современные вызовы образованию // Научная мысль Кавказа. - 2010. -№ 1.
2. Розов М. А. Идея университетского образования // Высшее образование в России. - 2007. - № 6. -С. 125-132.
3. Ивахненко Е. Н. Российский университет перед лицом принудительных эписистем неоглобализма // Высшее образование в России. - 2008. - № 2. - С. 122129.
4. Круглый стол «Меняющаяся социальность: контуры будущего» // Полис. - 2011. - № 1.
Thagapsoev Н. G.
UNIVERSITY IN THE MODERN RUSSIA: TECHNOLOGY AS A STRATEGIC HORIZON
The author argues that in the absence of theoretically grounded guiding lines of the country development the technologism in education ensues. It means that the educational technologies assume an end in itself and the development horizon. The author considers the project personal paradigm to be an adequate perspective for education development in the forming knowledge society.
Keywords: university education, knowledge society, competence conception, project personal education.