CC BY
214
54
УДК 37.014.3
С. Н. Вачкова
УКЛАД ШКОЛЫ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ И ФЕНОМЕН ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ
Анализируются подходы к трактовке понятия «уклад школы» и осуществляется его сопоставление с такими категориями, как «школьный климат», «дух школы», «скрытое образование». Раскрывается авторское понимание уклада школы как устоявшихся форм повседневной жизнедеятельности образовательного учреждения. Описаны важнейшие компоненты уклада: ценностный, субъектно-средовой и структурнопроцессуальный. Показано, что важнейшими условиями его формирования выступают традиции школьной жизни и организационная структура учебного заведения.
This article analyzes approaches to the interpretation of the concept of “school lifestyle" and compares it with the concepts of “school climate",
“school spirit", and “hidden education". The article offers the author's understanding of school lifestyle as a well-established form of everyday school life.
The key components of lifestyle are as follows: axiological, subjective-environmental, and structural- procedural ones. It is shown that the most important conditions of the school lifestyle formation are school life traditions and the school's organizational structure.
Ключевые слова: уклад школы, компоненты уклада школы, условия формирования уклада, уникальность.
Key words: school lifestyle, components of school lifestyle, conditions of structure formation, uniqueness.
Еще столетие назад как ученые, так и известные практики (прежде всего педагоги, а в последние десятилетия и психологи) писали об «атмосфере школы» («школьной жизни»), «лице школы», «укладе школы» как особых характеристиках образовательного учреждения, в которых подчеркивается его специфика. Наряду с ними в разных теоретических подходах используются также такие категории, как «дух школы», «этос», «школьный климат», «скрытое образование». В настоящее время этот перечень пополнился рядом более операционализируемых понятий — «школьная культура» (организационная, корпоративная культуры учебного заведения), «воспитательная система», «образовательное пространство», «образовательная среда» и др. Содержание многих из них было размытым, точно не определяемым, практически все понимались по-разному в зависимости от теоретических воззрений автора, но
© Вачкова С. Н., 2013
Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. 2013. Вып. 5. С. 54 - 59.
их объединял ряд общих черт. В данных понятиях делалась попытка отразить то трудноуловимое, но весьма значимое целостное измерение, которое характеризовало качественное отличие данной школы от всех других.
При всех различиях в концепциях вне зависимости от исходного понятия, которым пользуются исследователи, в большинстве из них указывается на то содержание, которое позволило бы «схватить» феномен целостности, системности, уникальности, неявно присутствующий в каждой школе.
По нашему мнению, педагогической категорией, которая наиболее точно подходит для обозначения сущности вышеперечисленных характеристик школы, является понятие уклада. Это связано с тем, что оно отражает, во-первых, обыденность, привычность, традиционность для данного учреждения, во-вторых, аспект формы по отношению к деятельности, активно на нее влияющий, в-третьих, неповторимость, уникальность, специфичность.
Однако и уклад школы как научная категория трактуется учеными по-разному.
В словаре С. И. Ожегова уклад определяется как «установившийся порядок, сложившееся устройство (общественной жизни, быта)». При этом автором выделяются следующие его виды: экономический, хозяйственный, жизненный, семейный [2, с. 859].
В современном отечественном образовании термин «уклад школы» стал использоваться уже и в официальных документах. Так, в письме Министерства образования и науки РФ, специально посвященном вопросу совершенствования уклада школьной жизни, отмечается, что под ним понимается «совокупность норм, правил и иных регламентов, в том числе распорядка, формирующих, сохраняющих и развивающих устойчивый, сложившийся на основе узаконенных положений и общепринятых традиций, состав функций школы, порядок их осуществления, действующие в школе отношения производственного, социального характера, этикет и атрибутику, направленные на развитие социально значимых качеств личности обучающихся» [3, с. 81].
Наиболее известный отечественный специалист, использовавший понятие уклада, — это, несомненно, директор Школы самоопределения А. Н. Тубельский. Сразу следует оговорить, что он считал категории «атмосфера», «дух» и «уклад» синонимами и не выделял их специфику. Он полагал, что уклад школьной жизни связан с различными образовательными пространствами, которые существуют в учебном заведении: это не только область межличностного свободного общения, но и правовая, учебная, трудовая, игровая, художественнотворческая. Уклад школы определяется, по мнению автора, не только
особенностями образовательного процесса в данном учреждении, но и «параллельной» жизнью (той, что не так заметна и порой даже скрыта от педагогов), а именно: появление у детей новых интересов, симпатий и антипатий, привязанностей и других особенностей. А. Н. Тубельский отмечал, что именно скрытая от стороннего наблюдателя, неявная, никем не контролируемая и не управляемая школьная жизнь оказывает более сильное влияние на формирование ценностей, становление предпочтений учашдхся, чем официальная, внешняя, «фасадная» сторона ее реальности [5, с. 10—11].
О скрытой школьной действительности (а также о понятии контекста) говорит и другой известный педагог И. Д. Фрумин. Как он полагает, уклад школьной жизни может быть рассмотрен в совокупности учебных и внеучебных связей, которые должны приниматься не в качестве системы межличностных отношений, а как реестр условий, определяюших деятельность учителей и учеников в образовательном учреждении [6, с. 32]. Скрытую реальность школьной жизни автор определяет как «множество факторов, которые могут оказывать как прямое образовательное воздействие, так и косвенное, являясь условием для того или иного протекания процесса обучения и явных процессов организации деятельности учителей и учеников в школе» [6, с. 32].
По мнению И. Д. Фрумина, чтобы понять суть уклада школы, нужно осуществлять наблюдение за той активностью учителей и детей, которая не регламентируется и не контролируется, а проявляется спонтанно; нужно слушать их разговоры на переменах, видеть их жизнь за стенами учебного заведения, например в условиях выездного лагеря; необходимо наблюдать за тем, как осуществляется свободный выбор того или иного поведения [6].
В появившихся в последние годы нескольких диссертационных исследованиях уделяется особое внимание педагогическим проблемам уклада школьной жизни и реализации идей И. Д. Фрумина. Так, Л. А. Козлова, развивая положения, сформулированные этим исследователем, изучает вопрос обновления уклада школьной жизни. В качестве методологической основы она берет контекстный подход, понимая при этом под контекстом те стороны учебной реальности (явные и неявные), которые вместе определяют смысл и сущность того, что происходит в школе. Л. А. Козлова полагает, что уклад школьной жизни включает организационно-нормативную и экзистенциально-этическую составляющие и функционально отражает систему взаимодействия субъектов образовательной среды [1, с. 36].
В диссертационном исследовании Т. П. Хреновой предлагается понимание уклада школы как системы общественных отношений между всеми участниками образовательного процесса в идеолого-
политической, культурно-духовной и организационно-образовательной сферах, которая определяется порядком жизнедеятельности школы [7, с. 11].
Итак, краткий анализ имеющихся данных показывает, что уклад образовательного учреждения является важнейшей характеристикой образа жизни педагогов и воспитанников, в идеале предполагающей установление подлинно гуманных отношений между ними в учебном процессе. Эта характеристика — значимое условием актуализации по-лисубъектной сущности образовательного процесса. Таким образом, уклад школы можно описать, с одной стороны, как типичный, привычный, закрепившейся феномен, а с другой — как уникальный для каждой конкретной школы. При этом необходимо развести понятия уклада школы и другие близкие по содержанию термины, названные выше.
В нашем понимании уклад школы - это устоявшиеся формы организации повседневной жизнедеятельности в конкретном учебном заведении. Сущностной характеристикой уклада являются в той или иной мере закрепившиеся, седиментированные структуры реальности образовательного учреждения, выступающие для субъектов образовательного процесса как привычные, повседневные и, как правило, недостаточно отрефлексированные.
Любая форма организации повседневной жизнедеятельности в школе символически окрашена. Имея ценностный характер, в этом — символическом — измерении уклад учебного учреждения пересекается с ее культурой. Следовательно, можно говорить о том, что уклад школы является носителем ритуалов, мифов и легенд. При этом не вызывает сомнений и существование нормативной ее стороны, которая представляет собой ядро уклада школы.
Те или иные нормы могут быть выделены во многих аспектах жизнедеятельности школы, в том числе и как способы привычного взаимодействия в области управления, педагогического взаимодействия, межличностных отношений и др.
На основе теоретического анализа в структуре уклада можно выделить три важнейших компонента: ценностный, субъектно-средовой и структурно-процессуальный.
Ценностный компонент — связан с аксиологическим содержанием школьной культуры и отражает ее наиболее устойчивую часть. При его характеристике необходимо учитывать, что для современной педагогической аксиологии характерны следующие представления о ценностях: во-первых, это то, что человек воспринимает как важное для себя, как отношение, выражающее ту или иную актуальную значимость для человека (потребности, мотивы и т. д.); во-вторых, — одна из форм моральных отношений. В рамках нашего исследования ценностный компонент уклада может быть определен как всеобщая и совершенно нерефлексивная повседневная практика, являющаяся след-
58
ствием интериоризации ценностей членов организации, в результате которого социальное поведение последних приобретает традиционный и отчасти предсказуемый характер, что прежде всего находит выражение в действиях индивидов, направленных на преодоление различных трудностей.
Субъектно-средовой компонент - связан с типом и характером образовательной среды школы, с нормами и правилами, которые в ней доминируют, отражает ее наиболее устойчивые и привычные характеристики. Фактически это нормативная сторона уклада, рассмотренная с позиции ребенка, учащегося. Таким образом, можно утверждать, что образовательная среда в учебном заведении, содержательно пересекаясь с его укладом, выступает условием формирования уклада школы и одновременно определяет его особенности. Говоря о структуре образовательной среды, следует упомянуть определение В. И. Слободчикова, полагающего, что образовательная среда — это пространство, в котором происходит взаимодействие субъектов образования. В этом пространстве можно выделить компоненты: психодидактический (содержание, формы и методы деятельности); социальный (отношения, возникающие между субъектами); пространственно-предметный (возможности для организации деятельности и развития учащихся, обеспечиваемые предметной средой); субъекты среды [4].
Структурно-процессуальный компонент - связан с устоявшимися, традиционными, привычными для субъектов образовательной среды формами жизнедеятельности школы. При этом форма понимается как некий паттерн поведения (преимущественно коллективного), имеющий пространственные и временные характеристики. Очевидно, что форма жизнедеятельности как некая идеальная социальная структура не может существовать в реальности без деятельности как таковой. Именно «вмещая» в себе конкретную деятельность, форма (или паттерн коллективного поведения) оказывается связанной с ценностным и субъектно-средовым компонентами уклада и является (в качестве его нормативного элемента) набором привычных, функциональных образцов поведения (действий или систем действий) учащихся и педагогов. Символизация паттернов поведения порождает, как было указано выше, обычаи и ритуалы. Традиции школьной жизни, будучи средством социализации и включения личности в культуру, выступают одновременно и условием, обеспечивающим стабильность и целостность школьной общности, а соответственно, обновление экзистенциально-этической компоненты уклада школьной жизни.
Также важными характеристиками уклада выступают организационная культура и уникальность. Первая, будучи связанной с юридическим статусом школы, является важнейшим условием, воздействующим на формирование того или иного уклада. Уникальность уклада школы — это особый системный параметр, указывающий на то, что он в своей качественной определенности не может быть воспроизведен ни в какой другой школе.
Все вышесказанное позволяет заключить, что уклад школы обладает ярко выраженными уникальными характеристиками. Можно было бы говорить о различных основаниях для выделения типов уклада образовательного учреждения. Однако мы полагаем, что разделять их не вполне информативно, так как уникальность уклада дезавуирует отмеченные типологические черты.
Список литературы
1. Козлова Л. А. Обновление уклада школьной жизни : дис. ... канд. пед. наук. Красноярск, 2003.
2. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1993.
3. Сауткин В. Ф. Рекомендации по совершенствованию «Уклада школьной жизни» в условиях обновления структуры и содержания общего образования // Официальные документы в образовании. 2001. № 31. С. 80 — 84.
4. Слободчиков В. И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. М., 1997. Вып. 7. С. 177—184.
5. Тубельский А. Н. Правовое пространство школы : учеб.-метод. пособие. М., 2001.
6. Фрумин И. Д. Тайны школы: заметки о контекстах : монография. Красноярск, 1999.
7. Хренова Т. П. Становление и тенденции развития уклада жизни отечественной школы: 20 — 90-е годы XX века, первое десятилетие XXI века : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Чита, 2010.
Об авторе
Светлана Николаевна Вачкова — канд. пед. наук, доц., Московский городской педагогический университет.
E-mail: svachkova@gmail.com
About the author
Dr Svetlana Vachkova, Associate Professor, Institute of Pedagogy and Psychology of Education, Pedagogical University of Moscow City.
E-mail: svachkova@gmail.com
