CC BY
132
Анисина Ю. В. Учёт образовательных особенностей иностранных военнослужащих в процессе профессионально ориентированного обучения русскому языку как иностранному / Ю. В. Анисина // Научный диалог. - 2013. - № 4 (16) : Психология. Педагогика. - С. 97-108.
УДК 376.68+378.147
Учёт образовательных особенностей иностранных военнослужащих в процессе профессионально ориентированного обучения русскому языку как иностранному
Ю. В. Анисина
В статье проанализированы основные образовательные особенности иностранных военнослужащих, обучающихся в инженерных вузах ВВС РФ. Предлагается характеристика уровня общеобразовательной подготовки военнослужащих, их лингвистического опыта и специфики восприятия аудио-и видеоинформации. С учётом этих особенностей определены адекватные приёмы организации профессионально ориентированного обучения русскому языку как иностранному.
Ключевые слова: иностранные военнослужащие; образовательные особенности; уровень базового образования; лингвистический опыт; «мозаичный» («клиповый») тип восприятия информации; принципы обучения; приёмы обучения.
Профессиональная подготовка иностранных военнослужащих в вузах ВВС РФ как система организационно-педагогической деятельности имеет ряд особенностей, обусловленных контингентом обучаемых. На успешность овладения русским языком как иностранным (РКИ), помимо биологического фактора (возрастного, гендерного), существенное влияние оказывают образовательные
особенности иностранных военнослужащих: уровень общеобразовательной подготовки, наличие лингвистического опыта (то есть знания одного или нескольких иностранных языков), а также специфика восприятия аудио- и видеоинформации современным человеком. Охарактеризуем эти особенности.
Уровень базового образования и теоретической подготовки является одним из факторов, влияющих на эффективность профессиональной подготовки иностранных военнослужащих. Многими исследователями (Ф. И. Измайлов, Б. А. Родионов, И. М. Семёнов и др.) отмечалось, что после распада СССР высшее техническое образование в России стало доступно представителям «нижнего слоя» среднего класса (трудовая интеллигенция, государственные служащие невысокого ранга) бедных стран Азии, Африки и арабского Востока со слабо развитыми промышленностью и системой образования. Как правило, на обучение принимаются все желающие независимо от оценок в аттестате [Васильева, 2000, с. 270-272]. Кроме того, если до 1990-х годов в СССР обучались иностранные учащиеся из государств, где русский язык являлся учебной дисциплиной в школе и изучался в качестве первого иностранного языка, то сегодня в вузах России получают высшее образование представители стран, в которых русский язык мало распространён. Эти факты позволяют констатировать, что качественно изменился контингент обучаемых. Российским вузам приходится решать задачу преодоления довольно низкого уровня предметных знаний иностранных учащихся. В настоящее время это уже проблема не только подготовительных, но и основных факультетов.
Сказанное справедливо и в отношении обучаемых ближнего зарубежья. Изменившаяся концепция развития национально-русского двуязычия привела к свёртыванию обучения на русском языке в ряде стран СНГ, что отразилось на уровне языковой и коммуникативной компетенции иностранных военнослужащих. Анализируя
уровень сформированности коммуникативной компетенции курсантов из СНГ, Т. Н. Жаринова констатирует, что если раньше, говоря об уровне знаний, речь шла об ошибках в выборе и употреблении слов и построении предложений, том или ином количестве орфографических, пунктуационных, стилистических ошибок, то в настоящее время ситуация иная: «Сегодняшний уровень подготовки по русскому языку не соответствует даже уровню подготовки выпускника подготовительных факультетов. Наряду с этим есть военнослужащие, для которых русский язык является родным, то есть уровень подготовки варьируется от пассивного понимания до владения языком в пределах норм литературного языка» [Жаринова, 1999, с. 45].
Поскольку иностранный контингент, приезжающий на учебу в российские вузы, диктует социальный заказ всем преподавателям, а не только преподавателям РКИ, то в современных условиях как никогда необходима глубокая, неформальная координация курсов русского языка и предметов. Перед преподавателям стоит задача тщательного продумывания методики учебных занятий с точки зрения доступности языкового оформления материала (в связи с трудностью его понимания на чужом языке), с одной стороны, и недостаточными общеобразовательными знаниями обучаемых - с другой.
В рамках разработанной методики для этого используются различные приёмы, позволяющие реализовать в обучении принцип доступности; принцип культуроведческой и страноведческой ценности текстового материала; принцип использования зрительной наглядности; принцип формирования фоновых знаний с использованием историко-страноведческого и лингвистического комментария. Рассмотрим эти принципы и приёмы подробнее.
1. При отборе учебных текстов должен соблюдаться принцип доступности, который затрагивает как план содержания, так и план выражения текстового материала. Начиная тематическую специа-
лизацию на предвузовском этапе обучения, необходимо включать в тексты познавательный материал по широкому профилю специальности, который должен быть доступен для читателя, некомпетентного в данной области. На старших ступенях обучения целесообразен постепенный переход от общих материалов, имеющих характер профессиональной ориентации, к узкоспециальным.
Тексты, адресованные обучаемым подготовительного курса, должны подвергаться процедуре адаптации на лексическом, синтаксическом и информационном уровнях. Методическая обработка текстов представляется нам в следующем виде.
В области лексики: анализ безэквивалентной, фоновой, профильной лексики с учётом того, к какой подтеме - основной или одной из периферийных - она относится. Целесообразно сокращение лексики периферийных подтем. Для активного усвоения должны отбираться наиболее частотные лексико-грамматические конструкции, соответствующие пороговому уровню общего владения языком. Менее актуальный языковой материал нужно давать только для пассивного усвоения. Низкочастотные учебные единицы должны повергаться синонимической замене на более частотные.
В области синтаксиса: облегчение излишне усложнённой синтаксической структуры путём устранения в некоторых случаях причастных и деепричастных оборотов, предложений с разными видами связи и т. п.
Информационная адаптация заключается в устранении частей текста, не представляющих лингвострановедческой ценности или не имеющих непосредственного отношения к основной теме; в сокращении примеров и аналогий.
Помимо доступности языка текста, используемого в процессе обучения иностранных военнослужащих на подготовительном курсе, принцип доступности предполагает: насыщенность текстов живыми примерами; ясную связь между описываемыми в текстах
явлениями и их причинами; понятную (выпуклую) логику изложения; отсутствие подтекста; сюжетность; занимательность; проблем-ность; принцип индивидуализации и некоторые другие.
Чтобы быстро и глубоко понимать тексты, обучаемые должны научиться ориентироваться в их композиционно-смысловой структуре. Этого можно добиться только в том случае, если текст обладает законченной внутренней структурой и представляет собой целостное произведение. Целостность определяется такими критериями, как наличие темы, идеи (основной мысли). Идея является результатом осмысления автором предмета описания, его оценки. Под идеей понимается основная мысль о предмете описания, для передачи которой создавался данный текст. Тема есть предмет изложения в тексте и занимает одно из ведущих мест в системе развития речи на занятиях по языку. Формирование у обучаемых умения понять тему, раскрыть её значение и смысл - одна из задач в работе. Тема, сформулированная в заголовке или в начале текста, способствует его лучшему пониманию и удержанию в памяти.
Важное значение имеет также изучение способов изложения текстов, особенностей их функционально-смысловых типов. Обучение способам изложения в рамках данной методической системы проводится в следующей последовательности: описание, повествование, рассуждение, полемика, что соответствует дидактическому принципу от лёгкого к более сложному. Практика показала, что на предвузовском этапе обучения описательный или повествовательный способ изложения материала представляет меньшую трудность для понимания, чем тексты других типов.
Таким образом, при отборе учебных текстов необходимо исходить из реальных возможностей иностранных учащихся и ставить перед ними посильные задачи, отвечающие их индивидуально-психологическим особенностям. Учебный текст соответствует принципу доступности, если он полностью понятен обучаемым и в то же
время выдвигает перед ними достаточно трудные, но посильные познавательные задачи.
2. Недостаточность общеобразовательных, в том числе гуманитарных знаний обусловливает включение в содержание обучения информационного минимума о произведениях искусства. Отбор должен осуществляться в соответствии принципом культуроведче-ской и страноведческой ценности в познавательно-воспитательном отношении, который позволяет подготовить иностранных военнослужащих к «погружению» в русскую культуру, логично подвести к изучению культурологии и других гуманитарных дисциплин, предусмотренных программой военного вуза.
3. В создавшихся условиях не как вспомогательный, а как один из основных принципов в обучении иностранному (русскому) языку должен рассматриваться принцип зрительной наглядности. Перед составителем учебного пособия стоит задача отбора таких наглядных образов, которые сделали бы зримыми, доступными чувственному восприятию параметры, структурирующие текст и пособие в целом. Визуальное разъяснение сведений, скрытых подчас от представителя другой культуры, может быть одним из возможных путей повышения информативности текста (известно, что «хороший рисунок имеет силу трёх тысяч слов» (У. Эко)) и ускоряет процесс аккультурации иностранных военнослужащих. С позиций аккультурирующего типа лингвострановедческой наглядности определена целесообразность применения в учебной практике художественных картин, документальных (особенно исторических) фотографий, рисунков и других произведений изобразительного искусства, в наивысшей степени оказывающих воздействие на чувства зрителя. Рисунки, редкие фотографии, разнообразные шрифты, форматы, символы (в том числе такие, к которым обучаемые привыкли при работе на компьютере) обогащают и украшают учебник, интенсифицируют процесс обучения.
Средства наглядности применяются с самого начала обучения как с целью предъявления нового материала (прежде всего, лексического и лексико-тематического), так и для его закрепления. «Различие мер глубины проработки зрительного ряда и наполнения текстов изъяснений может зависеть как от этапа обучения, так и от целевой установки, ради которой создаётся либо вводится в учебный процесс то или иное изображение» [Верещагин и др., 1983, с. 223]. В частности, с помощью средств слуховой и зрительно-слуховой наглядности на начальной стадии предвузовского этапа вводится страноведческая информация первого порядка, обусловленная наиболее актуальными коммуникативными потребностями иностранных военнослужащих. В конце предвузовского этапа обучения предметом изучения становится страноведческая информация второго порядка, связанная с будущей специальностью курсантов и слушателей, сведения о науке, истории, культуре, о деятельности выдающихся личностей.
Являясь эффективным приёмом для развития навыков устной и письменной речи, средства зрительной наглядности стимулируют высказывания, основанные главным образом на употреблении конкретной лексики. Многими исследователями (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова, Г. С. Мисири и др.) отмечается определённая ограниченность сферы применения визуальных иллюстративных материалов. В частности, трудности вызывает се-мантизация безэквивалентных и фоновых слов и реалий с помощью зрительной наглядности, поскольку при такой семантизации слов с совпадающими в двух языках лексическими понятиями остаются «доли фона» (Ф. Бахтелер). Вопрос о невозможности в отдельных случаях представить с достаточной ясностью «доли фона» может быть разрешён путём чёткого и лаконичного, но содержательного словесного комментирования с целью предупреждения явления «смотрю, но не вижу» [Мисири, 1981, с. 14-15]. В таком случае
страноведческий материал, достоверный с точки зрения русского, становится доступным и полностью воспринимаемым иностранными студентами и поэтому убедительным с их позиций.
Страноведческая отдача рисунков и текста умножается, если в самом тексте шрифтами выделены семантические вехи, которые отсылают к акцентированным деталям рисунка. Такое «взаимное согласование вербального и визуального рядов - непреложное условие проведения в жизнь их дополнительности» [Верещагин и др., 1983, с. 220].
Наконец, облегчить восприятие и усвоение текста призван историко-страноведческий и лингвистический комментарий, который снабжает учащихся необходимым минимумом фоновых знаний, обеспечивает адекватную семантизацию вводимой в тексте лексики с национально-культурным компонентом в семантике.
Для адекватного восприятия иностранными военнослужащими лексики текста прежде всего следует:
1) выделить в отбираемых текстах являющуюся активной в употреблении в профессиональной сфере общения профессиональную лексику, требующую комментирования или обращения к словарю;
2) выделить нуждающиеся в комментировании профессионально-страноведческие реалии и средства художественной выразительности, важные для понимания сюжета текста.
Содержательная сторона данных лексических единиц раскрывается языковыми средствами, которыми уже овладели обучаемые. Изъяснение новых страноведчески ценных слов и словосочетаний представляет собой элемент процедуры адаптации учебного текста.
Учитывая низкий уровень предметных и фоновых знаний курсантов и слушателей, нам представляется наиболее эффективным способом семантизации лингвострановедческих объектов сочетание комментирования слова и его наглядного предъявления (там, где это возможно).
Кроме того, важной в методическом отношении является проблема отбора и предъявления привлекательного учебного материала с учётом актуальной для нового поколения учащихся модели информационного поведения, типичной для медиаобщества, в котором существенный акцент в сфере общения делается на использование современных технических средств коммуникации. Это подразумевает такую организацию работы, при которой максимально полно используются возможности зрительной наглядности, включая электронные средства обучения русскому языку.
Исследования, проведённые Д. Б. Гудковым, Г. Н. Левиной, М. Е. Касковой, Е. Ю. Николенко, В. А. Степаненко и другими, свидетельствуют о том, что современные способы информационного обмена и виды получаемой информации коренным образом изменили новое поколение учащихся. Молодой человек сегодня привык к манипулированию гипертекстом, он свободно чувствует себя в Интернете, легко ориентируется в поисковых программах. Работа с компьютером формирует особый, «мозаичный» («клиповый») тип восприятия информации. Clip в переводе с английского обозначает ‘быстрота (движения); вырезка (из газеты); отрывок из фильма, нарезка’. Термин клиповое мышление больше соотносится с последним значением и отсылает к принципам построения музыкальных клипов, где информация представлена сжато, компактно, ярко, «запоминаемо». Основная проблема людей с «клиповым мышлением», сформированным средствами массовой информации, -неумение сосредоточивать внимание на одном предмете и удерживать состояние концентрации в течение длительного времени [Каскова, 2010, с. 266]. Следствием этого оказывается, как правило, перцептивное мышление учащихся, для которого вербальность является вторичной. Отсюда - зачастую слабо развитая логика, неумение анализировать, видеть причинно-следственные связи и выражать их с помощью языка, его максимальное упрощение, «пейд-
жеризация». Практика показывает, что стремительно растёт число обучаемых, испытывающих трудности при пересказе и порождении собственных текстов.
Кроме проблемы исчезновения текстового мышления современной молодёжи, учёные констатируют «кризис чтения». Начавшийся в 1980-е гг. в странах Западной Европы и США, он распространился по всему миру и уже повлёк за собой функциональную неграмотность значительной части населения. Часто молодой человек, активно осваивая аудиовизуальную культуру, рассматривает книгу как нечто ненужное, заменяя процесс эмоционально-личностного восприятия текста на дайджест из Интернета [Там же, с. 263]. Однако у современных студентов может быть развита способность воспринимать информацию как целое с экрана телевизора, компьютера или бумажного носителя за считанные секунды.
Сказанное диктует необходимость изменений в образовательном процессе, приспосабливание его под ту модель познания мира, те когнитивные механизмы приобретения новой информации, которые сложились у обучаемых к началу освоения иностранного языка. Важно, чтобы предъявление учебного материала было организовано с учётом «клипового мышления», присущего современной молодёжи, то есть ярко, эмоционально, содержательно и при этом кратко. По справедливому мнению М. Е. Касковой, должен быть создан интригующий образ предстоящей работы с текстом, который бы вызвал личный интерес каждого студента. Эмоционально-личностное восприятие текста побуждает к обсуждению проблематики произведения, позволяющему выразить собственный творческий потенциал. Всяческое закрепление прочитанного - обсуждение и сравнение точек зрения, организация дискуссий по проблематике текста и т. д. - способствует выработке умения анализировать, устанавливать связи между явлениями и в итоге приводит к преодолению мозаичной, фрагментированной картины мира [Там же, с. 267].
Ещё одним важным фактором, влияющим на процесс обучения русскому языку как иностранному, является лингвистический опыт учащихся, представляющий собой синтез накопленных ими знаний, умений и навыков в области одного или нескольких иностранных языков. Практика показывает, что быстрее и успешнее овладевают русским языком те обучаемые, которые владеют каким-либо индоевропейским языком (языками).
Таким образом, образовательные особенности иностранных военнослужащих являются важными факторами, влияющими на процесс обучения. В частности, они учитываются при комплектовании учебных групп. Обучение военнослужащих, обладающих разным образовательным уровнем и лингвистическим опытом, требует дифференцированного подхода. Проведённый нами анализ контингента обучающихся в инженерных вузах ВВС РФ свидетельствует о специфике и многообразии учёта в процессе профессионально ориентированного обучения РКИ иностранных военнослужащих конкретных условий и исходных данных, о необходимости согласованности и комплексности планирования педагогических воздействий по целям, задачам и этапам подготовки.
Литература
1. Васильева Т. В. Лингводидактическая концепция обучения русскому языку студентов-нефилологов первого курса со слабой языковой и предметной подготовкой в вузах инженерного профиля : диссертация... кандидата педагогических наук / Т. В. Васильева. - Москва, 2000. - 233 с.
2. Верещагин Е. М. Язык и культура : лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. - 3-е изд. - Москва : Русский язык, 1983. - 269 с.
3. Витлин Ж. Л. Обучение взрослых иностранному языку : вопросы теории и практики / Ж. Л. Витлин ; Научно-исследовательский институт общего образования взрослых АПН СССР. - Москва : Педагогика, 1978. -166 с.
4. Жаринова Т. Н. Проблемы обучения иностранных специалистов русскому языку и пути их решения / Т. Н. Жаринова // Обучение иностранных
специалистов в вузах : проблемы, тенденции, решения : мат-лы всерос. межвуз. конф. - Тверь : ВУ ПВО, 1999. - С. 45-49.
5. Каскова М. Е. Работа с литературным текстом на старших курсах лингвистических вузов (на материале итальянского языка) / М. Е. Каскова // Актуальные вопросы современной лингвистики и гуманитарных наук : мат-лы науч.-теор. междунар. конф. - Москва : РУДН, 2010. - С. 263-273.
6. Мисири Г. С. Использование наглядности на начальном этапе обучения русскому языку / Г. С. Мисири. - Москва : Русский язык, 1981. - 144 с.
© Анисина Ю. В., 2013
Taking Foreign Servicemen's Educational Peculiarities into Account in Process of Professionally-Oriented Teaching Russian as Second Language
Y. Anisina
The article analyzes main educational peculiarities of foreign servicemen studying in the Russian Federation Air Force engineering schools of higher education. The level of the servicemen's general education, their linguistic experience and specificity of the audio and video information perception are characterized. Taking these peculiarities into account, the author worked out adequate methods of organization of professionally-oriented teaching Russian as a second language.
Key words: foreign servicemen; educational peculiarities; level of basic education; linguistic experience; "jigsaw" ("clip") type of information perception; teaching principles; teaching methods.
Анисина Юлия Викторовна, старший преподаватель кафедры русского языка гуманитарного факультета, Российский химико-технологический университет имени Д. И. Менделеева (Москва), anisina@inbox.ru.
Anisina, Y., senior lecturer, Department of Russian Language, Humanitarian Faculty, D. I. Mendeleyev University of Chemical Technology of Russia (Moscow), anisina@inbox.ru.
