CC BY
30
УЧЁТ И О ЦЕН И ЕВАН И Е РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ В ШКОЛАХ ПРИЕНИСЕЙСКОГО КРАЯ В 20-е ГОДЫ XX века
Учёт, успешность, зачётные комиссии, коллективные дневники, круговые тетради, учётные
карточки.
Сложившаяся система оценивания знаний учащихся в дореволюционной школе подвергалась критике в педагогической среде до начала Февральской революции 1917 года. В проекте реформы средней школы, предложенной министром народного просвещения П.Н. Игнатьевым, предусматривалось её заменить «возможно частыми осведомлениями родителей о случаях неуспеваемости их детей», отменить переводные и выпускные экзамены, награды и медали. Послереволюционная школа предоставила учителям широкие возможности для экспериментирования в области оценки знаний учащихся. Однако универсальных подходов и решений в этом направлении разработано не было. Постановлением НКП «Об отмене отметок», принятые в 1918 году, балльная система оценок отменялась. После установления советской власти в январе 1920 года на территории губернии начали действовать ранее приняты документы. К началу нового 1920 / 21 учебного года в связи с реорганизацией учебных заведений в «единую школу» были приняты рекомендации осуществлять приём во вновь сформированные классы на основе собеседований. Однако отказаться хотя бы от простых форм контроля проделанной работы и её анализа даже в то революционное время не могли. В циркуляре НКП от 24 июня 1922 года «Об учёте учебной работы и проверке знаний в школах» отмечалось, что отсутствие учёта и почти полное исчезновение из обихода школьной жизни проверки знаний учащихся является слабым местом в жизни школы: «Безучётная работа должна уступить место работе, учтённой во всех её фазах и проявлениях». Желательными были признаны дискуссии, рефераты, доклады, ведение дневников, выставки, коллективные отчётные работы. Допускались вопросы, обращённые к группе в целом, зачёты по отдельным частям проработанных курсов, письменных работ зачётного характера» [Равкин, 1959, с. 144]. Заведующий губернским отделом социального воспитания П.П. Рыбаков писал: «Учёт школьной работы фиксируется в школьных журналах» (КБУ ГАКК. Ф. Р163. Оп. 1. Д. 291. Л. 76). В классных журналах делались отметки о посещаемости, фиксировалась работа, выполненная на уроке. При этом признавалось, что приём зачётов у учащихся специальными комиссиями «до известной степени контролирует работу школы и школьных работников» (КБУ ГАКК. Ф. 93. Оп. 1. Д. 172. Л. 156). В школах 11 ступени сохранялась классно-урочная система обучения, и поэтому усилия учителей направлялись на выявление результатов усвоения учащимися базовых знаний. В конце 1922 / 23 учебного года при семилетних и девятилетних школах, к примеру, в Ачинском уезде были созданы «испытательные (зачётные) комиссии» для «проверки знаний учащихся, оканчивающих курс этих школ» (МУАГА. Ф. Р18. Оп. 1. Д. 137. Л. 100).
В 1923 году в журнале «На путях к новой тттколе» была развёрнута дискуссия о формах учёта. К.Н. Вентцель писал: «Для учёта работы существуют три фактора:
1. Время, потраченное на неё;
2. Степень интенсивности тех усилий, которые употреблены за это время;
3. Результаты, которые получены как следствие произведённой работы» [Вентцель, 1923, с. 68].
Он признавал, что второй фактор «с трудом поддаётся учёту»: «Чем более механический характер носит работа, тем легче она может быть учтена. И наоборот, чем бо-
лее работа имеет характер творчества, ... тем менее она поддаётся учёту» [Там же]. Предложения К.Н. Вентцеля коррелировались с установками об открытости школы, заявленными в «Положении об единой трудовой школе». Им рекомендовались организация школьных выставок, «подробные объяснительные записки, как с общим обзором работы всей школы, так и с отдельными обзорами тех или других её сторон, по предметам, по группам». Большое значение он придавал коллективным и индивидуальным дневникам учащихся [Там же, с. 71].
Коллективный дневник учащихся
1. О чём беседовали учащиеся с преподавателем?
2. О чём рассказывал преподаватель?
3. Какие наглядные пособия показывал, какие опыты производил?
4. Какие самостоятельные работы производились самими учащимися?
5. Было ли использовано домашнее чтение учащихся на уроках в качестве учебного материала?
6. Описание экскурсий.
7. Сведения о свободных самостоятельных занятиях дома и вне школы, имеющие связь с их образовательной работой в школе.
8. Удовлетворяют ли учащихся занятия, если не удовлетворяют, то почему? Обнаруживают ли учащиеся интерес к предметам преподавателя? Идут ли учащие навстречу их духовным запросам? Какие изменения и дополнения, по мнению учащихся, надо было бы внести в дело преподавания? [Там же, с. 73].
Анализ вопросов позволяет сделать вывод, что учащиеся для заполнения этих дневников должны были проявлять на уроках внимание, анализировать содержание изучаемого материала. Изучение учителями дневников позволяло им составить представление о восприятии и осмыслении изучаемого материала учащимися, учитывать их склонности, интересы, способности, умения приобретать практические навыки. Такие формы учёта соответствовали заявленной парадигме образования, требующей не механического воспроизведения полученного объёма знаний, а осмысленного их восприятия, усвоения, применения на практике.
8—9 марта 1923 года в Москве состоялась конференция по учёту педагогической работы. Выступавшие отмечали «модность» заявленной темы. С.Т. Шацкий обратил внимание на то, что важен «не учёт результатов работы, но учёт самого процесса её. Качественный учёт ... не поддаётся статистическому учёту и требует выработки каких-то иных, более тонких форм» [На путях к новой школе, 1923, с. 189].
На конференции обращалось внимание на то, что сложившиеся «формы учёта — это в большинстве формы регистрации, собирания материалов, описания работ, но не формы учёта и оценки», что «учёт должен являться органической частью работы, а не актом внешнего контроля» [Там же, с. 192, 194]. В качестве одного из «прогрессивных» приёмов учёта предлагалась система «пакетов», когда дети складывают весь материал своей работы с тем, «чтобы они сами могли судить потом о продуктивности её» [Там же, с. 194]. Этот приём напоминает сегодняшнюю форму самопрезентации — «портфолио». Признавая, что «мы ищем, но ещё недостаточно нащупали правильный путь», участники конференции сделали выводы, определившие подходы к учёту на достаточно продолжительный период времени. «Учёт, проводимый учащимися, оправдывает затраты сил лишь в том случае, если он помогает детям разобраться в смысле своей работы. Дети вообще не всегда понимают, для чего они учатся. Пусть каждый педагог, ведущий учёт, спросит себя, какое изменение, улучшение вносит он в дальнейшую работу. И не собирает ли он материал, никак его не используя. Ведь это основной вопрос учёта» [Там же, с. 194].
Все рекомендации по новым формам учёта изучались и внедрялись в практику школ Енисейской губернии. В Канском УОНО в 1923 году в ходе дискуссии учителя «пришли к определённым марксистски обоснованным выводам:
— перевод учащихся из одной группы в другую может совершаться исключительно лишь на основе их годовых работ и целой суммы впечатлений, производимых на преподавателей их познаниями и степенью их общего развития;
— экзаменационный учёт одних формальных знаний не соответствует педагогическим принципам, ибо он не сможет учесть индивидуальности ученика. Формальный учёт в творческой школе уродует и мельчит школьные задания, в тттколе формальной — санкционирует, узаконивает дух формализма» (КБУ ГАКК. Ф. 93. Оп. 1. Д. 170. Л. 19). Это были позитивистские выводы, основывавшиеся на доминировавшем тогда утверждении о подчинённой роли формальных знаний, идеализации новых технологий, точное применение которых якобы должно было однозначно дать положительные результаты. Выработанные предложения, как видим, предполагали сочетание контролирующих процедур и общей субъективной оценки знаний учащихся учителями. Ачинские учителя видели новые подходы в оценке знаний в устройстве выставок работ учащихся за определённый период времени («продукты производительного труда, рисунки, скульптурные изделия, сочинения, письменные работы, чертежи, аппликации, макеты, диаграммы, модели, собрания коллекций» (Там же, с. 177). Очевидна нацеленность на получение «вещественных» доказательств работы школьников, что позволяло воочию убеждаться в выполнении заданного объёма работы. При этом не формулировалось требований о дальнейшем использовании полученных результатов. В качестве основных форм учёта учителями были приняты ведение индивидуальных и коллективных дневников, проведение литературных, музыкальных вечеров для родителей и населения, выступления с докладами «перед широкой публикой», издание учащимися школьных журналов, газет, бюллетеней. Однако отказаться вообще от персонифицированного учёта они не смогли, предложив «составление силами учащихся и учителей характеристик учащихся» и проведение «учёта пропусков» уроков (МУАГА. Ф. Р18. Оп. 1. Д. 145. Л. 2).
В школах I ступени г. Красноярска формы учёта были обсуждены на учительских секциях по группам классов и приняты общие требования: «каждый преподаватель должен завести дневник, круговые тетради учащихся, подбирать и сохранять материалы по изучению постепенного развития ребят, сохранять материал по комплексам» (КБУ ГАКК. Ф. 93. Оп. 1. Д. 226. Л. 6).
Форма группового дневника (КБУ ГАКК. Ф. 93. Оп. 1. Д. 259. Л. 32)
Распределение времени по темам дня Центральная тема (комплексная) Тема текущих занятий Как происходит проработка материала Примечание (отношение учащихся к работе)
Что сделал учитель? Что сделал ученик? Затруднения, наиболее интересные моменты Затруднения, наиболее интересные моменты
Введение новых форм учёта с трудом внедрялось в практику, о чём свидетельствует анализ актов итогов работы начальных школ Канского уезда, проведённый комиссией УОНО «по оценке годовых работ» 114 школ в июне 1924 года: «В актах учтены только запасы учебного багажа учащихся и преимущественно только в выпускных группах. Подход к учёту сделан в большинстве своём по опыту дореформенной школы. Проверка знаний учащихся носила экзаменационный характер с определением степени усвоения теоретических навыков. Мало обращалось внимания на общее развитие учащихся, формы проявления творческой самодеятельности. В некоторых школах применялась пятибалльная система оценки знаний. Учёба как база старой буржуазной школы ставилась по-прежнему в основу обучения» (МУКГА.Ф. Р5. Оп. 1. Д. 81. Л. 22).
В данном заключении видны критерии оценки работы школ в период начального перехода на программы ГУСа, низкая степень вовлечённости учительства в перестройку школы, их приверженность старым и более понятным формам учёта.
Постепенно в губернии начинают приживаться новые формы учёта знаний учащихся. При этом школы в их выборе жёстко не регламентировались. Перед началом учебного года, как правило, проводились «испытания» знаний учащихся (Там же. Л. 19). Они организовывались в форме собеседований, конференций, контрольных работ. Как одну из форм итогового контроля следует признать написание характеристик учащихся в конце учебного года (Там же. Л. 54). В течение года устраивались контрольные работы по триместрам. Например, в Канской школе № 2 II ступени по итогам промежуточного контроля, проведённого в форме полугодовых контрольных работ в декабре 1924 года, был сделан вывод: «Ввиду поражающей неграмотности учеников 8 "б" войти с ходатайством в УОНО об увеличении числа уроков по русскому языку для изучения грамматики» (Там же. 97). Причины плохих результатов следует видеть не столько в недоработках учителей, сколько в том, что учащиеся начали обучение в революционные годы, продолжили учиться в период Гражданской войны, когда школы то открывались, то закрывались. Затем были периоды реформирования содержания образования, безденежья, вызванного НЭПом и повлекшие текучесть кадров.
К середине 20-х годов в школах губернии были широко распространены такие формы учёта, как дневники и характеристики учащихся, круговые тетради, индивидуальные листы учащихся, учётные карточки, рабочие книжки, письменные контрольные работы. В круговые рабочие тетради записывались все работы, выполняемые группой: названия прочитанных рассказов, выученных стихотворений, выполненных задач. Учащиеся коллективно решали, кто читает хорошо, а кто слабо. Но уйти от устоявшихся форм учёта знаний учащихся не удавалось. В ряде школ, особенно средних, для учёта формальных знаний и навыков фактически практиковалась двухбалльная система: «удовлетворительно», «неудовлетворительно»; «успевает», «не успевает». Проверка знаний осуществлялась также при помощи письменных работ, докладов, рефератов, а главное, «постоянным и неуклонным наблюдением за учащимися» (КБУ ГАКК. Ф. 93. Оп. 1. Д. 262. Л. 51].
В губернии шла целенаправленная работа по отработке новых подходов к учёту знаний учащихся. В 1925 году Енисейское губметбюро обратилось к учителям с письмом, в котором предложило начать диалог учителей по обмену опытом учёта учебной работы. В нём указывалось на целесообразность сочетания учёта и самоучёта в работе как учителя, так и ученика. «Правильно поставленный самоучёт приучает ребёнка к планомерности в работе, самоконтролю, учёту своих сил и достижений, развивает дух коллективизма путём осознания своего места сначала в школьном коллективе, а затем в обществе». В письме отмечалась бессистемность записей в проверенных дневниках школьников, из которых не было видно результатов работы. Авторы письма надеялись, что удастся учесть опыт работы на местах «в деле коллективного, группового и индивидуального учёта, суммировать его и привести в стройную систему» (КБУ ГАКК. Ф. 93. Оп. 2. Д. 314. Л. 20). В 1926 году секция социального воспитания Красноярского окроно направила методические рекомендации для работников школ «Об учёте работы», в которых отметила, что «учёт является необходимой и составной частью педагогической работы, органически с нею связанной. При производстве учёта в первую очередь подлежит учёту работа коллектива (группы), а затем работа отдельных учеников. Учёт охватывает все моменты работы» (КБУ ГАКК. Ф. 137. Оп. 1. Д. 140. Л. 6). Планирование материала рассматривалось как предварительный учёт; учёт проработанного материала являлся учётом текущим; и, наконец, обращалось внимание на результат работы, т. е. итоговый учёт. Предварительный учёт и текущий находили своё выражение в ведении учётных карточек. В групповой учётной карточке должны были отмечать работу по подтемам, и время, затраченное на неё. III этап работы фиксировался в заключительном учёте и организовывался в форме:
а) заключительной беседы;
б) докладов учащихся;
в) коллективных письменных работ;
г) диаграмм, таблиц, графиков, рисунков, плакатов» (Там же).
Можно сделать вывод о том, что в этой схеме материализовывалась рекомендация С.Т. Шацкого о необходимости учёта не только результата, но и «процесса» обучения, что должно было стимулировать работу ученика [Шацкий, 1980, с. 228]. Учётная работа, таким образом, выполняла контролирующие, обучающие и воспитывающие функции.
Постепенно приходила неудовлетворённость чисто внешними формами учёта — организацией выставок, коллекций, диаграмм. Наиболее эффективной в тот период времени формой учёта считалась работа с дневниками. При этом спредполагалось, что «всякие отдельные творческие порывы детей ... не должны иметь места в дневниках». Им место отводилось в журналах, календарях, альбомах [Сибирский педагогический журнал, 1924, с. 34]. Для учёта личных достижений ребёнка вводились трудовые карточки. Организация учёта работы детьми была одной из главных задач учителя [Там же, с. 41]. Учёт индивидуальной работы учащимися фиксировался в трудовых тетрадях. Учитель записывал в классном журнале информацию о пройденном материале: «какие темы прорабатывались, какого рода знания даны, как эти знания усвоены» (КБУ ГАКК.Ф. 137. Оп. 1. Д. 140. Л. 6).
Хотя оценочные суждения учителей о работе учащихся не поощрялась в тот период, в коллективах учителей в ходу было употребление понятия «малая успеваемость». В Канской школе-девятилетке учителя видели причины слабых результатов обучения в перегрузке учащихся: «В малой успеваемости виноваты ученики, но и учителя тоже: программы надо сократить. Ученики сидят до полуночи за докладами». В качестве профилактики школьный совет принял решение «кружковую работу вне класса прекратить; о задавании уроков на дом вопрос разрешить на конференции» (МУКГА Ф. Р6. Оп. 1. Д. 19. Л. 3). Заведующий Енисейской девятилетней школой С.М. Наумов в 1928 году говорил: «Проявление некоторой безграмотности в старших классах имеет разве отдельные случаи. Школа напрягает все усилия для исключительной ликвидации её. Согласованность и договорённость между педагогами ведётся, увязка в работе есть. Школа перешла на твёрдый путь знания и работы, вследствие чего происходили иногда прения между учащими и учащимися. Комиссия по борьбе с неуспеваемостью серьёзно занята повышением знаний учащихся. Педагоги ведут дополнительные занятия» (МУЕГА. Ф. Р68. Оп. 1. Д. 5. Л. 2).
В Красноярском округе в 1928/ 29 году в школах II ступени учёту был придан «упрощённый вид в целях лёгкости его осуществления». Так как занятия велись преимущественно лабораторным методом, то обычной формой учёта были конференции с докладами звеньев. Применялась система анкетирования и выполнения письменных работ по темам задания. Зачёты применялись «только в самых редких случаях по отношению к отдельным учащимся, не принимавшим участия в повседневной работе». Итоги учёта обсуждались на заседаниях педагогических секций или на школьных советах. Такого рода обсуждения проводились по полугодиям (КБУ ГАКК. Ф. 631. Оп. 1. Д. 65. Л. 14).
В конце 20-х годов учёт успеваемости учащихся проводился по полугодиям. Одним из показателей «с точки зрения успеваемости» являлся процент второгодничества. В школах города Красноярска, к примеру, он составлял в среднем 10 % (Там же. Л. 18). В ачинских, минусинских школах в ходу был термин «успешность». Ачинские коллеги в конце учебного года представили следующие результаты «успешности»: 7 группы - 60 %, 8 группа «а» - 65 %, 8 группа «б» - 58 %, 9 группа - 72 % (МУАГА. Ф. Р18. Оп. 1. Д. 196. Л. 47). Что за этими цифрами — число получивших возможность быть переведёнными в следующую группу без дополнительных испытаний или получивших действительно похвальные результаты — сказать сегодня трудно. Ми-
нусинские учителя, сделавшие вывод о «снижении успешности», были обеспокоены отсутствием у учеников «достаточных навыков чтения, письма, производства арифметических вычислений». Выход из создавшегося положения учителя видели в дополнительных занятиях. При этом предлагалось «разъяснить ученикам, что настойчивые требования преподавателей есть не придирки или ничем не оправданный нажим, а нормальное явление в пользу тех же учащихся. Учащимся 6—7 групп не следует обижаться и считать для себя позором, если от них требуется твёрдое знание и повторение основных арифметических правил, ибо это — краеугольный камень всей математики» (МУМГА. Ф. Р215. Оп. 1. Д. 1. Л. 69—70).
Выводы. Отличительной чертой учёта работы учащихся в 20-е годы было стремление освободиться от прежних дореволюционных форм этой деятельности. Усилиями научной общественности, коллективов учителей школ Советской России шёл поиск адекватных поставленным перед школой задачам форм учёта работы. Однако в Приенисейском крае не было создано оригинальных подходов в этом направлении, что являлось следствием отсутствия научной базы и экспериментальных площадок. Проверка знаний учащихся воспринималась управленческими структурами и учителями края как важный структурный компонент процесса обучения. Систематичность, последовательность заполнения коллективных дневников, круговых тетрадей, рабочих книжек учащимися помогали учителям контролировать степень усвоения ими необходимого объёма знаний, умение организовывать самостоятельный поиск путей и вариантов решения поставленных задач. Участие в выставках, конференциях повышало мотивацию учащихся к самореализации. Но, несмотря на эти позитивные результаты, следует признать, что новые формы учёта подчас были громоздкими, достаточно субъективными. Нечёткость определения критериев оценки и учёта работы учащихся в совокупности с постоянно обновляющимся содержанием образования затрудняли законченное оформление советской образовательной модели единой трудовой школы.
Список сокращений
1. КБУ ГАКК — Краевое бюджетное учреждение «Государственный архив Красноярского края».
2. МУАГА — Муниципальное учреждение «Ачинский городской архив».
3. МУЕГА — Муниципальное учреждение «Енисейский городской архив».
4. МУКГА — Муниципальное учреждение «Канский городской архив».
5. МУМГА — Муниципальное учреждение «Минусинский городской архив».
Библиографический список
1. Вентцель К.Н. Метод учёта работы учащих и учащихся в трудовых школах и те вероятные формы, какие может принять этот учёт // На путях к новой школе. 1923. № 1.
2. На путях к новой школе. 1923. № 3.
3. Просвещение Сибири. 1926. № 12.
4. Просвещение Сибири. 1927. № 5.
5. Равкин З.И. Советская школа в период восстановления народного хозяйства (1921—1925 гг.). М., 1959.
6. Сибирский педагогический журнал. 1924. № 4.
7. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. М., 1980. Т. 2.
