CC BY
61
О. Н. Мачехина
(Москва)
УЧИТЕЛЬ В СОЦИАЛЬНО-КОНТЕКСТНОМ ПРОСТРАНСТВЕ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ
В статье рассматриваются вопросы организации социально-педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса. Определяется категория социально-контекстного пространства современной школы, формулируются условия его развития, среди которых особое место занимают контекстно-ориентированные образовательные технологии, рассмотренные с позиции теории контекстного обучения
Современный этап развития общеобразовательной средней школы характеризуется становлением инновационной педагогики. При этом главным «двигателем» ее модернизации по-прежнему остается учитель, находящийся в центре школьной жизни. Происходящие изменения делают актуальной проблему развития педагогической компетентности учителя, обладающего достаточным уровнем теоретической подготовки и практических умений и навыков, способного к профессиональному росту и мобильности. Адаптация к меняющимся условиям педагогической деятельности становится важнейшей предпосылкой успешного учительского труда.
В повышении профессионализма педагогических кадров особое значение придается освоению достижений современной педагогической мысли и богатого опыта практико-ориен-тированных научных школ. Это особенно важно в условиях, когда педагогическая наука еще не дала аргументированных ответов на актуальные вопросы о сущностных характеристиках профессионализма учителя, закономерностях, факторах и условиях его становления и развития, способствующих решению задач модернизации российского образования и его интеграции в европейскую и мировую образовательную систему.
В то же время для разрешения актуальной проблемы развития профессиональной компетентности современного учителя сложились реальные научные предпосылки. На наш взгляд, наиболее продуктивной в этом отношении является теория контекстного обучения А. А. Вербицкого, развиваемая в нашей стране в течение почти 30-ти лет [1]. Можно сказать, что она ориентирована на создание интегративного единства пяти сред, задающих смыслообразующие контексты деятельности субъектов образовательного процесса в современной школе: ин-
формационной, общекультурной, социальной, предметно-профессиональной и собственно образовательной.
Контекст - это система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование им конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как в целом, так и ее компонентам. Внутренний контекст представляет собой индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека. Внешний контекст - предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует [2].
Благодаря контексту человек знает, чего ему следует ожидать, и может это осмысленно интерпретировать; прежде чем действовать, он стремится собрать всю возможную контекстную информацию; знание о том, что произойдет в будущем, позволяет легче воспринимать настоящее. Без сохранения в памяти контекста, в котором протекает целенаправленное поведение, оно нарушается, и организм находится во власти мгновенных состояний, которые он не может регулировать. Таким образом, внутренний и внешний мир «даны» человеку не сами по себе, а в тех или иных предметных и социальных контекстах. Поэтому моделирование предметного и социокультурного контекстов в образовательном процессе придает личностный смысл профессиональной деятельности учителя, порождает интерес к решению проблемных ситуаций социально-педагогического взаимодействия [Там же].
Отметим, что мы рассматриваем ситуации такого взаимодействия в пяти плоскостях. Первая плоскость - отношения между учителем и учеником. Вторая - между учителем и коллегами. Третья - между учителем и администрацией. Четвертая плоскость - отношения между
учителем и родителями учеников. И, наконец, пятая - это взаимоотношения учителя с социумом, включающим в себя людей, живущих по соседству со школой, работников медицинских учреждений, торговых точек, культурно-развлекательных учреждений, транспортных служб, с которыми учитель вступает во взаимодействие в ходе обучающей и воспитывающей деятельности. Чаще всего в такое взаимодействие вступают классные руководители.
Не умаляя роль родителей в образовательном процессе, мы сознательно отдали им лишь четвертое место в иерархии плоскостей педагогического взаимодействия. Дело в том, что первые три плоскости касаются непосредственно школы, поскольку ситуации педагогического взаимодействия между учителем и учениками, коллегами и администрацией возникают и развиваются в ходе образовательного процесса. А взаимодействие с родителями и представителями социума происходит, как правило, вне учебного времени.
Изложенное представление о внутреннем и внешнем контекстах и их роли в развитии человека и о плоскостях социально-педагогического взаимодействия учителя позволяет нам сформулировать понимание социально-контекстного пространства современной школы. Это - объективная категория места, в котором осуществляется общение участников образовательного процесса в режиме диалога и полилога, где системно и целенаправленно происходят личност-но значимое комментирование, ситуативно-событийная интерпретация и проживание увиденного и услышанного на основании «столкновения» внутреннего и внешнего контекстов субъектов образовательного процесса.
Социально-контекстное пространство - динамичная система, требующая для своего развития определенных условий, обеспечивающих среди многих важных составляющих рост уровня компетентности всех участников педагогического взаимодействия и развитие профессионализма учителя. При этом становятся необходимыми разработка и освоение контекстноориентированных образовательных технологий. Под контекстно-ориентированной технологией мы понимаем последовательную систему действий и поступков учителя, связанную с использованием определенных приемов, форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, создающую совокупность условий для актуализации внутреннего и внешнего контекстов деятельности учителя и ученика.
Одной из выявленных и экспериментально проверенных контекстно-ориентированных об-
разовательных технологий является технология социально-контекстного образования (ТСКО) [8, с. 36-49]. Концептуально и содержательно она основана на теории контекстного обучения. Её организационной формой является ролево-игровой проект, в котором задействованы все участники образовательного сообщества. Речь идет о проектировании и проигрывании специально разработанных ситуаций в контексте социальной, в том числе и профессиональной жизни и деятельности учащихся, учителей, администрации, родителей, местного сообщества. Мы называем ролевые игры ситуационными, их организационной формой является проект, а методической составляющей технологии социально-контекстного образования (ТСКО) является проектно-контекстный подход. Под проектно-контекстным подходом мы понимаем такой подход к обучению и воспитанию в средней школе, учреждениях среднего и высшего профессионального образования, который заключается в проектировании и использовании обучающих предметных и социальных ситуаций и ролевых игр как форм контекстного обучения.
Реализация проектно-контекстного подхода должна обеспечить развитие социальной компетентности участников образовательного сообщества и повышение профессионализма учителя, что, на наш взгляд, должно приводить к гармонизации социально-контекстного пространства школы.
Для этого необходимо создавать в школе определенные условия, наиболее важными из которых являются, на наш взгляд, следующие. Во-первых, непрерывное профессиональное саморазвитие учителей и воспитателей, основанное на ситуативном моделировании педагогического взаимодействия в различных плоскостях.
Во-вторых, использование мотивационных стимулов, побуждающих учителей к росту профессиональной компетентности, а школьников к овладению способами социально ориентированных действий и поступков. Все мотивационные стимулы должны быть личностно ориентированы, будучи грамотно использованными администрацией школы и управленческими структурами образования, они обусловливают появления ситуаций «столкновения» внутреннего и внешнего контекстов участников образовательного сообщества и побуждают их овладевать актуальными для них в той или иной ситуации способами социально-ориентированных действий и поступков. Назовем некоторые мотивационные стимулы, разработанные в ходе нашего исследования. Это - самоутверждение в
ЧЕЛОВЕК И ОБРАЗОВАНИЕ № 3 (20) 2009
155
группе, коррекция собственной самооценки, реализация творческих, организаторских и иных способностей, востребованность результатов деятельности в среде ближайшего окружения.
Третьим условием должно стать наличие социально-личностно ориентированной школьной культуры. Под школьной культурой мы понимаем комплекс норм, ценностей и принципов деятельности, разделяемый большинством представителей того или иного образовательного сообщества.
Это сообщество представлено внутренним (учащиеся, учителя, работники школы) и внешним (родители, живущие рядом со школой люди, работники различных подразделений социальной инфраструктуры, представители управленческих структур образования, представители институтов государственной власти и т.д.) уровнями. Школьная культура как особый стиль взаимодействия всех ее участников складывается под воздействием многочисленных факторов, но уровень её развития во многом оп-
ределяет успешность процесса педагогического взаимодействия во всех названных выше плоскостях.
В заключение ещё раз отметим, что школа, равно как и любое образовательное учреждение, является местом, где происходит уже достаточно хорошо изученный образовательный процесс, но всё-таки представляющий каждый раз новый научный интерес. Как известно, этот процесс объединяет обучение, воспитание и развитие. При этом, говоря о развитии как составляющей образовательного процесса, мы подразумеваем, прежде всего, развитие учеников, забывая иногда о том, что, обучая, учитель тоже развивается. Или должен развиваться...
В качестве важных задач современной педагогической науки мы видим разработку и исследование условий, которые должны быть созданы в образовательных учреждениях для постоянного развития педагогического профессионализма учителя. Ведь именно от этого зависят в конечном счете и качество образования, и успешная социализация детей.
Литература
1. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991. - 208 с.
2. Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 84 с.
3. Генике Е. А. Профессиональная компетентность педагога. - М.: Сентябрь, 2008. - 176 с. (Биб-ка журн. «Директор школы»).
4. Деркач А. А. Акмеологические основы развития профессионала.
- М.: МПСИ, 2004.
5. Иванов Д. И. Как можно оценивать компетентности? // Биб-ка журн. «Директор школы». - 2007. - №6. - С.80-85.
6. Кларин М. Педагогические технологии и инновационные тенденции в современном образовании (зарубежный опыт) // Инновационное движение в российском школьном образовании. - М., 1997.
- С.337.
7. Ларионова О. Г. Компетентность - основа контекстного обучения // Высшее образование в России. - 2005. - №10. - С.118-122.
8. Мачехина О. Н. Технология социально-контекстного образования // Тьюторское сопровождение и открытые образовательные технологии в современном образовании : сб. ст. - Москва: МИОО, 2008. - С.36-49.
9. Mahony P., Harris V. Profiling in practice: the Goldsmiths' experience. Developing Competent Teachers: Case studies in Specifying, Assessing and Reporting on Competences in Initial Teacher Education. -London, 2001. - 296 p.
--------^-----------
