Учитель на уроке глазами психолога Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

учитель на уроке глазами психологА

© и. Баксан

Баксан инна научный сотрудник институт

педагогических наук республика молдова, г. кишинев

В статье рассматривается мотивация учителя. В результате литературного исследования описан мотивационный профиль преподавателя. Разработаны рекомендации для формирования такой мотивации преподавателя, чтобы прогресс обучения был наиболее гарантирован.

Ключевые слова: учитель, учащийся, склонности, побуждения, мотив, мотив деятельности, мотивация, мастерство.

Уважаемые учителя, родители, можете ли вы себе представить современного ребенка 5-7 класса обычного городского лицея, увлеченно слушающим биографию Бетховена? Сложно себе это представить, не так ли? Однако и такое происходит, и дело не в том, что жизнь этого великого композитора так сильно заинтересовала детей, а в том, что преподаватель музыки сумел заинтересовать детей жизнью этого композитора.

Возникает естественный вопрос, почему кому-то из преподавателей удается заинтересовать своим предметом: химией, музыкой, трудовым обучением, физкультурой, а кому-то нет, в чем же причина этого? Ответ напрашивается сам собой: причина в мастерстве учителя; вернее, в его наличии либо отсутствии. Что есть педагогическое мастерство, в чем его суть? Ответить на эти вопросы, пожалуй, проще всего. Сложнее сделать себя мастером своего дела. Какие побудительные силы толкают учителя к самосовершенствованию, достижению задуманного?

Вспоминается притча о том, как в некоем поселении строился дом. Одного из мастеровых спросили: «Что ты здесь делаешь?» «Как что? — отвечает он. — Моя семья не далеко, и помочь им могу по надобности, и денег заработать». Спросили другого: «Ну а ты почему здесь работаешь?» «Ну, как же, — отвечает тот. — Платят хорошо, вот и работаю». Спросили третьего: «А ты почему здесь?» «Вы разве не

видите, я строю собор,»— ответил мастер.

Каждому из нас присущи свои побудительные силы, которые не дают нам останавливаться на достигнутом. Это может быть стремление к получению определенных материальных благ для себя и семьи: зарабатывание денег для удовлетворения материальных и духовных потребностей — своих и своих близких. Это могут быть побуждения общественного характера: осознание необходимости приносить пользу обществу и желание оказывать помощь другим людям (если не я, то кто же); то есть общественная установка на необходимость трудовой деятельности («кто не работает — тот не ест»). А также это может быть удовлетворение потребности в самоактуализации, самовыражении, самореализации: человек не может быть бездеятельным по своей природе. В процессе созидания он получает удовлетворение от творчества, созидание оправдывает смысл его существования.

С другой стороны у каждого из нас есть определенная склонность к конкретному виду деятельности, которая побуждает человека заниматься тем трудом, который дает возможность самореализации, способствуя проявлению его способностей.

Имеющиеся у человека определенные сочетания типологических особенностей проявления свойств нервной системы (сила—слабость, подвижность—инертность, уравновешенность—неуравновешенность) лежат в основе склонности к некоторому типу деятельности (к быстрой, но кратковременной работе, к работе переменного характера и т. п.) и способствуют проявлению индивидуальных способностей к этой деятельности.

Осознание собственной склонности и ее причины приводит к формированию мотива, побуждающего человека заниматься определенным трудом. Соответствие характера деятельности характеру имеющейся склонности индивида способствует раскрытию его способностей.

Это ведет к высокой эффективности деятельности, создает удовлетворенность трудом и подкрепляет мотив выбора профессии, превращая его в стойкий интерес. Последний влияет на активность человека и «закрепляет» его в данной профессии. Происходит самоподкрепление мотива. Склонность еще не предопределяет узконаправленного профессионального выбора. Одни и те же склонность и способности можно реализовать в разных профессиях; так, имея склонность к общению с детьми, можно стать воспитателем в яслях и детском саду, учителем в школе, педиатром. Теперь мы видим, что двигательной силой самореализации зачастую служит не материальная заинтересованность, а внутреннее побуждение человека, независимо от того, в какую сферу деятельности он вовлечен.

А. К. Байметов, изучая мотивы педагогической деятельности, все их разнообразие объединил в три группы: мотивы долженствования, мотивы заинтересованности и увлеченности преподаваемым предметом, мотивы увлеченности общением с детьми («любовь к детям»).

По характеру доминирования этих мотивов автором выделены четыре группы учителей:

а) с доминированием долженствования,

б) с доминированием интереса к преподаваемой дисциплине,

в) с доминированием потребности общения с детьми,

г) без ведущего мотива [2].

Было выявлено, что тип мотивации влияет на характер и направленность педагогических требований учителя к учащимся. Доминирование у учителя мотива долженствования приводит к предъявлению учащимся большого количества требований не только по усвоению учебного материала, но и дисциплинарного характера. Учитель с доминированием мотива увлеченности учебным предметом в основном предъявляет требования к усвоению учебного материала. Учитель с выраженной потребностью общения с детьми на фоне малого количества требований все

же предъявляет больше требований к личности учащихся. Разносторонняя мотивация учителя характеризуется малым числом и гармоничностью требований к поведению учащихся и усвоению учебного материала, преподаватели без ведущего мотива имеют и самую высокую квалификацию и авторитет [2]. Отсутствие ведущего мотива, в нашем контексте, означает равнозначность воспитательной и образовательной политики для преподавателя, что формирует посылки для становления мастерства.

В. М. Мындыкану, рассматривая понятие мастерства с позиции педагогики, в своей книге [5] отмечает следующее: профессиональные успехи, как и профессиональное мастерство, завися, в большей степени, от самосознания, самосовершенствования, развития и оценки интеллектуального багажа (знания, умения и навыки, способности) общества [5]. Критериями педагогического мастерства он называет следующие: профессиональная направленность, продуктивность дидактической деятельности, эффективность (при выборе содержания, методов, форм обучения и воспитания), креативность при подготовке к уроку [5, с.78].

Исследования, проведенные в педагогической психологии Н. В. Кузьминой и М. К. Тутушкиной, дают возможность выделить основные компоненты педагогического мастерства [3]. На основе этого была предложена следующая его структура [3, с.78]:

14* и:- - ■ і ■+.■ ь л ■ ч' і 11•

". |1ы1 ІІІ.иІ . ■ і. і (■. К ■ І*.......... і.

ІК ■ І ь Р^ Ч

II кл'ч-хіЕ ііикгт і:.1 :-;ьг *чіе і *■

. і :ьг‘ь к-: іі-іі.' ъм-.-: пні'ь'иіґ тії .'і

і і оі ■-■■і-: ■ .х 'її- ■■ ч ■

-І ; ■■■■.ч ■•£ 11 і :■ * 111. • .Н ЛЬ

ІІ-І.'_3''.'І II ІГ'. '.ІІ-Г 'ьЗ^'ІІІ

41 :к і,,ч,іг-н-.ч ■к,і:«1 -ііг-!1 :11 н ^.*411 ї

1-і їі-Ггі ■■ "і* :і: г'і.'. ь п* і-. :.-Гь^и

І І(ч и- ■. ти 1' и ч*. і1■ Іь.■

:п:-. их ьіі Jч 1 І! г'..- -«чг.!- і--г ь. і : 11 г 11 * мч _ік к і игс

. І І їїк-'У . М. .'ґ II • Нґ-Гі^ґ ' |аЛ 1І"Ь

ІV ■ І ■■ 'ні и і(( ь 11 іі .) 11~. і ■ 11 и.

: І ■

-І "іі:ісь^> мч::;к лч м ніг ;■ ■■іміч

^ І '7^\і л и "пік- ■. її1-:!! ^і. .:ікмл' ь1 V-

ь.О і:тчі|^-“."Л.

:-І і: і* чі .* 11: і_ ■і,р-.,Ьі-: .■ Ні. Ті'р-.: и

Гіс.'_ ікч г.'ііч ".:ьг и:> і.,с.-“: : ь-и*“

I__________|і:-Гі;і ч.і>:-.:і.г- ікі і.л.гП-:-і ііі:гі |

І.

І К х:4.:1 ігісі к'х- г'^і^ігіК : іш*-

тмигі І

Можем ли мы прослеживать на практике проявления мотивационного профиля реального преподавателя при реализации им составляющих логико-педагогического и психологического аспектов педагогической деятельности? Этим вопросом мы задались, планируя проведение эксперимента в одном из городских лицеев города Кишинева. Эксперимент состоит из ряда этапов, на первом этапе перед нами стояла задача наблюдения за ходом урока, вовлеченности преподавателя в урок, заинтересованности учащихся уроком. Преподаватели и учащиеся гимназического звена лицея наблюдались на протяжении месяца. В процессе эксперимента мы имели возможность наблюдать влияние того, как мотивационный профиль преподавателя влияет на его стиль деятельности и как это сказывается на взаимоотношениях с учащимися.

По нашим наблюдениям, учителя с доминирующим мотивом долженствования склонны к авторитаризму, что непосредственно сказывается и на проведении уроков, и на взаимоотношениях с учащимися. Как отмечают Филимон и Аурелия Турку в своей работе [6], авторитарный лидер проявляет себя следующим образом — он самостоятельно принимает решения относительно организации и работы группы; он не сообщает группе плана работы, а также критерии оценки личных достижений и достижений группы; личностный рост предполагается им как сохранение дистанции по отношению к группе и осуществление строгого контроля над ее деятельностью.

По нашим наблюдениям, чаще всего такие преподаватели приходят в школу полные желаний «научить, показать как, объяснить», не учитывая при этом того, что и у учеников есть свои какие-то жизненные приоритеты, интересы, ценности; спустя некоторое время, вследствие того, что не всем охота быть «наученными», не всем интересно то, что пытается сообщить учитель, он начинает задаваться вопросом: «Зачем мне это надо?», «Если они не хотят, то мне что, надо больше всех?»... Таким образом, теряется интерес к работе, уходят амбиции, учитель работает по инерции, только потому, что он должен.

Как выглядит преподаватель с доминирующим мотивом долженствования со стороны:

урок не всегда начинается по звонку, а как удобнее преподавателю, может начаться и до звонка, и после;

большую часть времени на уроке говорит учитель, ставит вопросы и сам же на них отвечает;

учащиеся в основном работают с учебниками: «Прочтите..., найдите в тексте..., законспектируйте... (на уроке математики учащиеся могут писать конспекты)»; задача учащихся на уроке — не мешать говорить учителю; чаще всего такой учитель детей называет по фамилии; когда учащемуся нужно выйти из класса, он должен объяснить, куда и зачем он идет;

практически нет пауз в течение урока;

на уроке учитель комфортнее всего чувствует себя либо за столом, либо перед классом;

напряженная атмосфера в классе;

на уроке четко выполняются требования куррикулума, к примеру, учащиеся должны знать целеполагания урока, следовательно, их им надо прочесть (вслух или самостоятельно), но не ставится вопрос о том, насколько поняты они ими и поняты ли вообще;

на дом задается много;

на уроке часты сравнения класса с другими по критерию «послушности, спокойности»;

учитель не имеет права на ошибку, серьезность в отношении себя и своей деятельности.

Учителя с доминированием интереса к преподаваемой дисциплине чаще всего учителя-либералы, как, впрочем, и учителя с доминированием мотива общения. Притом, что предпосылки различны, демонстрируемый стиль работы и у тех, и у других преподавателей идентичен. Характеризуя подобный стиль, Филимон и Аурелия Турку отмечают пассивную роль учителя, ограничение своего участия в жизни группы детей, не смотря на демонстрацию своего дружеского расположения, такой учитель колеблется в ситуациях, когда от него ждут совета, и уходит от оценки идей и поступков других участников общения [6, с. 262]. Учителя, увлеченные преподаваемым предметом, пытаются «заразить»любовью к нему и своих учеников: ориентируясь на предмет, на свое собственное отношение к нему, иной раз такой учитель забывает о том, кто его слушатели, и исходящая информация порой понятна только ему самому;

объясняя что-либо, он увлекается собственным монологом настолько, что урока ему не хватает;

сравнивает класс с другими по критерию успеваемости и проявленному интересу к предмету;

мотивирует ученика только оценкой, причем система получения оценки на уроке сложная по своей структуре (ребенок не оценивается только за ответ, он должен в течение урока проявить себя в различных формах работы, к примеру: чтение, письмо, пересказ текста, полученная средняя оценка по этим формам работы дает оценку на уроке);

для повышения интереса к предмету завышает оценки;

учитель на уроке демонстрирует модель дифференцированного внимания «локатор», то есть наблюдается избирательное отношение к учащимся со стороны преподавателя, он ориентирован только на часть аудитории;

• учитель делает акцент на собственную деятельность на уроке: «Я должен(на) дать контрольную..., я так красиво им это рассказал(а)..., я оценку поставить не могу.... »;

при выставлении оценки ориентируется не на уровень знаний ученика, а на уровень знаний класса (если я «X» поставлю пять, то что мне ставить «У», «Z» и другим, которые и этого не знают);

• большое домашнее задание.

Если у преподавателя, влюбленного в свой предмет, учащиеся обладают максимальной степенью свободы, потому что для него сам предмет представляет собой большую ценность, чем они, то у учителя с доминированием потребности общения с детьми основой либерализма служит именно эта потребность. Желание вести за собой порой приводит учителя к тому, что он оказывается ведомым своими учениками:

зачастую учитель просто «теряется»в массе учеников, его практически не видно и непонятно, кто ведет урок;

идет на поводу у своих учеников, к примеру, предлагает составить диалог, ученики отказываются это делать, выдвигая встречное предложение, в результате тратится часть урока на согласование предложений и выработку единой позиции, при этом оценивается результат деятельности учащихся независимо от того, насколько выполняемая работа была близка к первоначальному заданию;

абсолютная лояльность и тотальный либерализм учителя по отношению к своим ученикам;

панибратство на уроке; завышаются оценки в принципе;

оценки ставятся учащемуся в зависимости от того, как он выглядит на фоне

класса;

урок начинается не по звонку, а когда приходят ученики; учитель, ставя условия, не конкретизирует их и впоследствии сам же их не выполняет, к примеру: А) Учитель: «Я разрешу уйти тебе на 15 минут раньше, если будешь работать на уроке».

Как работать, остается неясным, ученик уходит на 15 минут раньше, независимо от того, работал он или нет.

Б) Учитель: «Вместо классного часа пойдем на конкурс “Мисс...”, если на уроке будете вести себя хорошо и работать». Результат тот же;

на уроке постоянный гул, чтобы быть услышанным, учителю приходится говорить на повышенных тонах;

отвечая, учащиеся перебивают друг друга;

на дом задается то, что не успели сделать в классе;

часто в лексиконе учителя по отношению к своим ученикам звучит: «Зая, киса, дети и т.д.».

Преподаватели без ведущего мотива, по нашим наблюдениям, чаще всего склонны к демократическому стилю работы, это, возможно, и определяет их наибольшую популярность среди учащихся. Возвращаясь к характеристике стилей, предложенной Филимоном и Аурелией Турку, отметим, что, по их мнению, демократический лидер — взрослый, так же как и авторитарный, не очень активно вмешивается в деятельность группы, однако, в отличие от последнего, он избегает самостоятельно принимать решения, призывая группу к участию в организационных моментах, детям дается возможность выбора всякий раз, когда они обращаются за советом о выполнении того или другого задания: детей наводят на ряд мыслей, предоставляя возможность выбора им самим. Ребята знают о всех пройденных этапах для достижения цели [6]. Проявление демократизма учителей, в первую очередь, отражается в соблюдении норм и правил школы:

урок начинается по звонку, опоздания и учителя и учеников — исключение, а не правило;

учитель не боится проявлять критичное отношение к себе, посмеяться над какой-то допущенной оплошностью;

достойное, уважительное отношение к ученикам со стороны учителя; похвала учителя с гордостью воспринимается учащимися; на уроке наблюдаются различные формы и методы работы; один из ребят может объяснять материал всему классу; учитель поддерживает учащихся, стоящих у доски, работающих самостоятельно;

не напряженная атмосфера в классе;

учащиеся не перебивают друг друга, отвечая на поставленные вопросы; учитель вовлекает учащихся в объяснение новой темы: урок химии,тема — «Типы связей атомов в молекуле». Учитель: «Кто поможет мне,ну давай ты, Женя, и ты, Кристи. (Мальчики выходят к доске). Как соединяются в молекуле атомы? Женя,Кристи,дайте мне руку.» (Ребята взяли учителя за руки). В класс: «Всем понятно? Это простое соединение. Женя,дай мне вторую руку,это двойное. (Учитель отпускает Кристи и берет Женю за вторую руку. Держа мальчика за обе руки,учитель направляет ногу в сторону другого). Кристи,протяни ногу в мою сторону. Обращается к классу: «А вот это тройное соединение. Ну ка,посмотрите, какое из них будет самым прочным?» Ответ из класса: «Конечно тройное!»; учащиеся не боятся задавать вопросы преподавателю; любое объяснение заканчивается словами: «Осталось что-то неясным?»; на дом задается не параграф, а конкретные упражнения, примеры которых были разобраны в классе.

Рассуждая о доминантных типах мотивации и о том, как они влияют на индивидуальную деятельность педагога, хотелось бы привести слова Е. Н. Ильина, он говорит о том, что путь учителя к своему ученику начинается с вопроса: зачем я пришел в школу [1]? По сути, ответ на него и определяет доминирующий мотивационный фактор деятельности учителя. Когда мы начинаем задаваться этим вопросом и пытаться найти на него ответ, мы делаем шаг к мастерству, личностному росту и самореализации в выбранной профессии.

В деятельности педагога неоспоримо значение всех типов мотивационных факторов, о которых говорилось выше, зачастую они определяют тот образ преподавателя, которому хотелось бы соответствовать в своей деятельности. Следуя какому-то сценарию, воплощая какой-либо образ, хотим мы того или нет, мы всегда реализуем его в рамках субъект-субъектных отношений, причем главным субъектом нашего воздействия являются дети, с которыми нам приходится иметь дело чаще всего.

Вопросы-размышления к читателю:

В деятельности педагога неоспоримо значение всех мотивационных типов, и что значит для вВас гармонизация мотивационной сферы, в чем это заключается, как к этому прийти, сложный ли это процесс, и хотите ли вы над этим работать?

Стоит ли отдавать предпочтение одному из типов мотивации? С нашей стороны хотелось бы лишь привести слова Выгодского JI. С.: «Единственное почти применение, которое мне удалось сделать из приобретенных в школе знаний, был более или менее точный ответ на экзамене» [4, с. 315].

Во власти ли сегодняшнего учителя сделать так, чтобы для его ученика знание географии облегчило ориентировку в мире и расширило круг впечатлений в путешествиях, а знание астрономии помогло сильнее и ярче пережить величие неба? Хочет ли этого современный учитель?

Что значит быть хорошим учителем?

Как, по-вашему, быть мастером своего дела, значит ли это — любить детей, любить свой предмет, уметь требовать знаний, не подавляя при этом личностных и индивидуальных особенностей ребенка?

На наш взгляд, это те вопросы, которые мы должны поставить перед собой, стремясь к самореализации, к успехам на выбранном поприще.

А. И. Щербаков пишет: «В самом деле, нет другой области человеческой деятельности, где в результатах работы так сильно сказывались бы личные качества самого работника, его мировоззрение, выдержка, самообладание, его умение влиять на детский коллектив и вести его за собой, как в педагогической работе» [4, с.430].

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ильин,Е. И. Путь к ученику. М. : Просвещение, 1988.

2. Ильин,Е. П. Мотивация и мотивы. СПб. : Питер, 1999.

3. Практическая психология для преподавателей / под ред. А. Н. Тутушкиной. М. : Филинъ, 1997.

4. Рогов,Е. И. Учитель как объект психологического исследования. М. : Владос,

1998.

5. Mondocanu,V. Bazele tehnologiei si maiestriei pedagogice. Chisinau, LYCEUM,

1997.

6. Filimon Turcu, Aurelia Turcu, Fundamentele ale psihologiei scolare. Bucureeti,

1999.

The teacher at a lesson eyes of the psychologist

I. Baxan

This article approaches the teacher 'motivation for teaching and the pupil' motivation for the learning. It is analyzed in detail the teacher motivation for performed work. As a result of literature research us fain that the teacher motivational profile determines the character pedagogue tasks which it putting forward before the pupils. In article are presented the suggestions for formation/ development of such a motivation of teacher what will make easier the pupil progress as on teaching dimension as on education dimension.

Key word: the teacher learning, propensity, prompting, motive, motive of activity, motivation, skill.