CC BY
122
Литература
1. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в совре-
менном мире / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1970. 293 с.
2. Делор Ж. Образование: сокрытое сокро-
вище // Университетская книга. 1997. №4.
3. Меморандум непрерывного образования
Европейского Союза. URL: http: znanie.org/ does/ memorandum.html
4. Р еморенко И.М. Образование и развитие
инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 20092012 гг.: Выступление на коллегии Минобрнауки. 2 сентября 2008 г. URL: http// mon.gov.ru/ ruk/ dir/ remorenko/ dok/4897
5. См.: Владиславлев А.П. Непрерывное обра-
зование: проблемы и перспективы. М.: Молодая Гвардия, 1979. 175 с.; Филиппов Ф.Р. Социальные аспекты непрерывного образования // Советская педагогика. 1982. №6. С. 34-41; Вербицкий А.А., Нечаев Н.Н., Юрисов В.В. Концептуальные основы перехода к непрерывному образованию. М.: Изд-во НИИ ВШ, 1989. 40 с.; Концепция непрерывного образования
// Народное образование. 1989. № 10. С. 3— 12; Концепция профессионального непрерывного образования // Профессиональное образование. 1990. №4. С. 65-78; Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершун-ского. М.: Педагогика, 1990. 221 с.; Байден-ко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 296 с.; Ильин Г.Л. От педагогической парадигмы к образовательной // Высшее образование в России. 2000. №1. С. 64-69; Гребнев Л.С. Образование: услуга или жизнь? М.: Изд-во МАДИ, 2005. 90 с.; Шленов Ю.В., Моси-чева И.А., Шестак В.П. Непрерывное образование в России // Высшее образование в России. 2005. №3. С. 3-10; Непрерывное образование в политическом и экономическом контекстах / Отв. ред. Г.А. Ключарев. М.: ИС РАН, 2008.
6. Образование в Российской Федерации: 2007. Статистический ежегодник. М.: ГУ-ВШЭ, 2007. С. 455-460.
SZHENOVE. THE CONCEPT OF LIFELONG LEARNING IN MODERN RUSSIA The concept of continuous education, the modern world tendencies in development of various forms of continuous education are considered. The current state, the topical problems, the basic directions of lifelong education development in Russia are analyzed.
Keywords: lifelong learning, knowledge-based society, lifewide learning, social inclusion.
Л. Ф. КРАСИН СКАЯ, доцент УЧИМСЯ уЧИТЬ ПО-НОВОМу,
Самарский государственный ИЛИ О НеИСПОЛЬЗОВаННЫХ
уншерситш путт сообщтш возможностях лекции
В статье рассматривается технология проведения инновационной лекции, позволяющей формировать познавательные компетенции студентов, дается характеристика педагогических приемов, развивающих мышление.
Ключевые слова: лекция, технология, компетенции студентов, приемы развития мышления
В новых ФГОС ВПО прописаны требо- преподаватели должны широко использования как к результатам подготовки сту- вать активные и интерактивные формы про-
дентов в виде компетенций, так и требова- ведения занятий (компьютерные симуля-
ния к профессорско-преподавательскому ции, деловые и ролевые игры, разбор кон-
составу высшей школы. Реализуя компе- кретных ситуаций, психологические и иные
тентностный подход кобучению студентов, тренинги), которые в сочетании с внеауди-
торной работой способствуют формированию у студентов комплекса профессионально важных компетенций. Занятия лекционного типа остаются основной формой обучения в вузе, хотя их количество сокращается: в соответствии с требованиями образовательного стандарта - не более 50% аудиторных занятий в бакалавриате и не более 20% в магистратуре.
Зададимся вопросом: какой должна быть современная лекция, чтобы максимально способствовать решению основной задачи - формированию компетенций студентов? Это далеко не праздный вопрос, учитывая, что традиционная вузовская лекция в век компьютеров и множительной техники во многом утрачивает свои позиции. Так, результаты проведенного нами исследования показали, что студенты, ранжируя формы обучения по степени их эффективности, поставили лекцию на четвертое место после производственной практики, практических (лабораторных) занятий, самостоятельной работы. По их мнению, электронные пособия-руководства по предмету могли бы сократить нерациональную работу по «бездумному» конспектированию лекционного материала и увеличить время на практику. Преподаватели, напротив, по-прежнему высоко оценивают эффективность лекции и ставят ее на второе место после практических занятий, аргументируя это тем, что в лекции дается систематизированное знание по предмету, разъясняются сложные понятия, акцентируются ключевые моменты, на которые необходимо обратить внимание студентов. Не стоит также забывать, что по некоторым специальным дисциплинам отсутствуют учебники, и «авторский » лекционный курс остается основным источником учебной информации.
Важность сохранения вузовской лекции, на наш взгляд, заключается также в том, что при непосредственном общении преподавателя со студентами не только передается фактическая информация по предмету, но и действуют тонкие психологические меха-
низмы взаимовлияния. Демонстрируя профессиональную культуру, эрудицию, фигуры логического мышления, рассуждая по теме преподаваемого предмета и о жизненных проблемах, преподаватель оказывает мощное, часто неосознаваемое влияние на интеллект и мировоззрение студенческой молодежи. Не случайно, по отзывам подавляющего большинства студентов, принявших участие в нашем исследовании, отношение к преподавателю переносится на отношение к изучаемой дисциплине.
Итак, вузовская лекция содержит огромный педагогический потенциал, который, тем не менее, проявляется только в том случае, если преподаватель достиг определенного уровня профессионализма, а не просто «пересказывает учебник». К сожалению, среднестатистическая лекция отличается некоторыми издержками, несовершенствами, которые снижают ее эффективность. Учебная информация передается, как правило, вербально, без достаточного использования средств наглядности, и самое главное - при минимальной интеллектуальной активности студентов. Когда большой объем фактических сведений «навязывается сверху», то лучшее, что могут сделать студенты, это адекватно воспринять информацию и отразить содержание лекции в виде конспекта. Ни о каком глубоком осмыслении, критической переработке информации не может быть и речи, этот процесс будет отсрочен до момента подготовки к практическим занятиям, а иногда и к экзаменам.
Известно, что знания не формируются аддитивным путем, то есть простым наложением информации на уже имеющуюся. Необходима интенсивная мыслительная деятельность по критическому осмыслению, переработке, систематизации материала, увязыванию его со сведениями, хранящимися в памяти. К сожалению, многие студенты останавливаются в своем интеллектуальном развитии именно на уровне пассивного воспроизведения некритично усвоенных знаний, не умея высказать соб-
ственное мнение по проблеме, провести сравнительный анализ альтернативных идей, обобщить материал, сделать выводы. Поэтому весьма актуальным остается вопрос, можно ли оптимизировать преподавание, то есть найти дополнительные резервы, чтобы в процессе лекции формировать компетенции студентов, прежде всего -развивать их мышление?
Ответ на этот вопрос был найден в разработках американских коллег, которые еще в 90-е гг. XX в. в рамках проекта «Критическое мышление » предложили эффективную технологию проведения лекции, «продвигающей» учащихся в развитии [1]-В нашей стране идеи американских специалистов, предложивших и другие интересные методики обучения, неизвестные большинству российских преподавателей (например, методики взаимообучения и «обучения сообща»), популяризировали И.О. Загашев и С.И. Заир-Бек в своей замечательной книге «Критическое мышление: технология развития» [2]. И хотя разработки зарубежных ученых в большей степени предназначаются для практики школьного обучения, многие из них можно с успехом использовать для совершенствования учебного процесса в высшей школе.
Рассмотрим технологию «продвинутой» лекции - вначале в «авторском» варианте, а затем ее модификацию, предложенную уже с учетом специфики обучения студентов в вузе. В структуре лекционного занятия авторы технологии (Джонсон, Джонсон, Смит) выделяют три стадии: 1) стадию «вызова», на которой преподаватель актуализирует имеющиеся у учащихся знания, фокусирует их внимание на рассматриваемой проблеме, стимулирует интерес к ее изучению; 2) стадию осмысления, на которой излагается новая учебная информация и используется комплекс интеллектуальных заданий по ее критической переработке; 3) стадию рефлексии, на которой учащиеся осуществляют анализ не столько содержания, сколько самого процесса усвоения нового.
Модификация данной технологии по-
зволила нам учесть уровень интеллектуальной подготовленности студентов и условия проведения «поточной» лекции в вузе (мы предпочитаем называть ее «инновационная лекция»). Новизна заключалась в том, что преподаватель по каждой теме лекционного занятия продумывает систему интеллектуальных заданий, которые способствуют развитию всех мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. При этом можно формировать навыки не только критического мышления, как предлагают американские разработчики, но и творческого мышления студентов, обучая их приемам продуцирования творческих ассоциаций, визуализации, комбинирования идей, решения задач по аналогии и др. Технология проведения инновационной лекции в вузе включает перечисленные выше стадии, однако их содержательное наполнение несколько изменено. Рассмотрим каждую стадию более обстоятельно.
На стадии «вызова» после ознакомления студентов с темой лекции и ее основными вопросами преподаватель дает письменное задание, не требующее много времени (не более 10 минут), которое выполняется студентами индивидуально или в парах, а потом обсуждается с одновременной фиксацией результатов коллективного поиска на доске. Эти задания актуализируют имеющиеся у студентов знания, способствуют привлечению сведений из других дисциплин, стимулируют обращение к жизненному опыту. В качестве таких заданий можно использовать следующие:
■ составление простого кластера на ключевое понятие (от англ. cluster - гроздь, кисть); это способ графического представления содержательных характеристик понятия, которые раскрываются через возникающие слова-ассоциации и подводят к самостоятельной формулировке определения, трактовке нового термина;
■ заполнение таблицы «ПМИ» («Плюс, минус, интересно »), автор - американский психолог Эдвард де Боно; используется для
оценки студентами положительныхи отрицательных сторон какой-либо информации (плюс, минус), для формулировки вопросов, которые возникают в связи с анализируемой проблемой (интересно);
■ составление списка ответов на проблемный вопрос с помощью письменного «мозгового штурма», позволяющего генерировать идеи.
На второй стадии (стадии осмысления) преподаватель раскрывает содержание темы, используя при этом разнообразные средства наглядности. Однако, для того чтобы изложение нового материала осуществлялось при максимальной активности студентов, в лекцию включается еще одно задание, активизирующее самостоятельное мышление. Такое задание (продолжительностью 15-20 минут) дается в середине лекции после изучения сложного вопроса или в ее конце для лучшего осмысления всего материала. Система заданий продумывается таким образом, чтобы в процессе изучения предмета студенты развивали аналитические способности, умение сравнивать, обобщать, продуцировать творческие идеи, формулировать выводы. Обычно даются следующие задания:
• составление сложного кластера, то есть систематизированного набора понятий, терминов, которые записываются в виде иерархически ветвящейся грозди и дают наглядное представление о предмете изучения;
• составление денотатного графа на ключевое понятие (от лат. denoto - обозначаю и grapho - пишу); это способ вычленения из текста существенных признаков понятия и их графического оформления, позволяющий создать системное представление об изучаемом предмете, то есть рассмотреть его в разных аспектах (с точки зрения структуры, функций, динамики и т.п.);
• заполнение сравнительной концептуальной таблицы; при этом студенты проводят сравнительный анализ изучаемых явлений, научных теорий и дают их оценку по самостоятельно определяемым критериям;
• заполнение сводной таблицы, которая используется для обобщения знаний; при этом в сводную таблицу заносится та информация, которая станет основой для систематизации изучаемого материала;
• самостоятельная формулировка выводов по какому-либо вопросу или по всей теме лекции;
• графическое оформление содержания лекции или ее части в виде структурнологической схемы, которая позволяет в графической форме отразить существенные связи между изучаемыми объектами и явлениями; при этом используются две основные формы обобщения информации: от общего к частному (дедуктивный граф) и от частного к общему (индуктивный граф).
Как правило, преподавателю на первых занятиях приходится затрачивать дополнительное время на разъяснение новых приемов по переработке и графическому оформлению информации. В дальнейшем студенты вполне успешно справляются с этими заданиями, выполняя их индивидуально, а также в парах или в микрогруппах. В процессе самостоятельной работы преподаватель осуществляет выборочный контроль, а по ее завершении организует обсуждение двухтрех вариантов предложенного решения.
Конечно, нам пришлось отойти от технологии проведения лекции, предложенной американскими разработчиками, и адаптировать ее с учетом специфики обучения в вузе. Так, практически не используется стадия рефлексии в том ее варианте, который изложен авторами технологии. Вместо процесса учения (что понятно, что непонятно и почему?) студентам предлагается проанализировать содержание темы лекции, что достигается, например, составлением структурно-логических схем. Однако это не исключает и установления оперативной «обратной связи», когда студенты в конце занятия могут устно или в письменной форме задать преподавателю вопросы по изучаемой теме или дать эмоциональную оценку лекции.
Кроме того, технология проведения
«инновационной» лекции имеет свои ограничения. Трудно реализовать данный подход в условиях работы с большой аудиторией (80-100 человек); в то же время чтение групповой лекции (20-30 студентов) с включением заданий, активизирующих мышление, не вызывает особых затруднений. Следует учитывать, что на первых порах преподавателю приходится преодолевать фактор психологической инертности, интеллектуальной лености у студентов, привыкших пассивно воспринимать учебный материал и экономить собственные силы. Нетрудно заметить, что включение в лекцию интеллектуальных заданий требует либо увеличения времени на изучение каждой темы, либо сокращения объема лекционного материала. Эта проблема обычно решается за счет перераспределения учебной информации, когда определенная часть материала прорабатывается студентами самостоятельно и затем рассматривается на семинарских занятиях с использованием активных методов обучения: дискуссий, «мозгового штурма», кейс-метода, дидактических игр и т.п., которые также позволяют успешно развивать профессиональные и общекультурные компетенции студентов.
Конечно, приходится учитывать и специфику преподаваемых дисциплин. Использование технологии инновационной лекции обычно не вызывает затруднений в процессе преподавания социально-гуманитарных, экономических, ряда естественнонаучных дисциплин. Однако особенности преподавания некоторых специальных дисциплин, например технических, не в полной мере позволяют задействовать данную технологию. В этом случае обучение способам систематизации,переработки,кри-тического анализа информации, приемам графического оформления материала целесообразно перенести на практические занятия или описанные выше интеллектуальные задания предлагать студентам в качестве домашнего задания.
Следует отметить, что у апробирован-
ной нами инновационной лекции достоинств гораздо больше, чем ограничений. Первое и самое важное: благодаря систе-матическомуиспользованию интеллектуальных заданий в рамкахлекционного занятия студенты начинают осмысленно подходить к восприятию новой учебной информации, задавать вопросы по теме, включаться в диалог с преподавателем. Второе: применение преподавателем приемов активизации самостоятельного мышления позволяет лучше учитывать закономерности познавательной деятельности студентов, которые совершенно игнорируются при традиционном изложении лекционного материала. Логика когнитивного процесса такова, что после восприятия новой информации требуется ее немедленное осмысление и закрепление, иначе она стирается из памяти, вытесняется наложением других сведений (т.н. «принципинтерференции»). И третье: выполняя продуманную систему заданий, студенты обучаются приемам анализа, синтеза, сравнения, обобщения, творческого решения учебных задач, способам графического оформления материала, что совершенно необходимо при выполнении самостоятельной учебной и научной работы, а в дальнейшем - профессиональной деятельности.
Таким образом, изменение привычной структуры лекции и использование комплекса специально продуманных интеллектуальных заданий значительно повышает эффективность данной формы обучения. Проведение инновационной лекции целесообразно при обучении магистрантов, аспирантов, слушателей системы повышения квалификации, так как «школярский подход» к организации занятий очень плохо воспринимается интеллектуально подготовленной аудиторией. Технология инновационной лекции стимулирует педагогическое творчество и самих преподавателей, которые с учетом специфики преподаваемой дисциплины могут подбирать, модифицировать и активно включать разнообразные интеллектуальные задания, развиваю-
щие критическое и творческое мышление студентов.
Надеемся, что рассмотренная выше технология проведения лекции заинтересует коллег, позволит им под новым углом зрения посмотреть на привычные формы преподавания, вызовет желание экспериментировать, творить, привносить новшества в свою работу!
Литература
1. Основы критического мышления (междис-
циплинарная программа) / Сост. Дж.Л. Стил, К.С. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер. Нью-Йорк: Ин-т «Открытое общество», 1997.
2. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое
мышление: технология развития. СПб.: Альянс «Дельта», 2003.
KRASINSKAYA L. LEARNING TO LEARN AFRESH, OR ABOUT UNUSED POTENTIALITIES OF A LECTURE
This article reviews a technology of giving an innovational lecture, which is conducive to forming cognitive competences of students. Characteristics of the pedagogical intellection developing methods are given.
Keywords: lecture, technology, competences, intellection developing methods.
З.С. САЗОНОВА, профессор Е.В. МАТВЕЕВА, ассистент Московский автомобильнодорожный государственный технический университет
Информационнообразовательное пространство новой педагогики
В отечественных технических университетах активное использование электронных информационных средств началось в конце ХХ в. Процесс их внедрения не был «гладким ». Однако он непрерывно развивался, преодолевая объективные трудности и различные препятствия. В конце первого десятилетияXXI в. оказалось, что в России, невзирая на сомнения скептиков, сформировалось открытое информационнообразовательное пространство. Оно предоставляет уникальные возможности для управления самостоятельной работой студентов, непрерывного образования и самообразования всех участников образовательного процесса и бросает вызов классической педагогике, становясь реальной основой для изменения позиций, ролей и функций преподавателей и студентов в процессе их взаимодействия.
Ключевые слова: открытое информационно-образовательное пространство; непрерывное образование; самообразование; взаимодействие преподавателей и студентов; управление самостоятельной работой студентов.
В информационном обществе ведущие роли играют «производители информации », разработчики технологических новшеств и специалисты, способные обеспечивать всю цепочку технологических приложений с целью получения социально значимых результатов. Изучение динамики происходящих в мире изменений и осознание их сущности являются необходимыми предпосылками для проектирования и реализации адекватных нашему времени педагогических
процессов, обеспечивающих студентам и преподавателям основу для их непрерывного самообразования, саморазвития, само-созидания и самореализации. Основой современной модели образования является концепция непрерывного образования в течение всей жизни [1].
Чтобы быть конкурентоспособным в условиях информационного общества, выпускник вуза должен быть готов к эффективной самостоятельной работе, владеть
