CC BY
50
Библиографический список
1. Дридзе Т.М., Орлова Э.А. Основы социокультурного проектирования. Москва, 1995.
2. Оленина Г.В. Социальное творчество студенческой молодёжи и педагогическая проблема его проектирования в сфере досуга. Мир науки, культуры, образования. 2013; 3 (40): 108 - 110.
3. Оленина Г.В. Классификация практических моделей добровольческой деятельности молодёжи: анализ опыта некоммерческих общественных организаций в регионах центральной России и Сибири. Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2006; 2: 64 - 68.
4. Оленина Г.В. Социально-культурное проектирование и продвижение гражданских инициатив молодёжи: история, теория, методология, практика. Барнаул, 2012.
5. Марков А.П., Бирженюк Г.М. Основы социокультурного проектирования. Санкт-Петербург, 1998.
6. Слободчиков В.И. Метод проектов как средство развития творческих способностей учащихся. Москва, 2002.
7. Марков А.П. Духовный опыт России как ресурс национально-культурной идентичности (аксиологический и антропологический аспекты). Санкт-Петербург, 2000.
8. Бердяев Н.А. Судьба России. Москва, 1990.
9. Соловьёв В.С. Оправдание добра. Нравственная философия. Сочинения. Москва, 1990; Т. I.
10. Шубарт В. Европа и душа Востока. Москва, 1997.
11. Кураев А. Человек перед иконой. Москва, 1992.
12. Библер В. С. Россия и Запад в канун XXI века. Мегаполис-Экспресс. 1991. № 3.
13. Дубов И.Г. Феномен менталитета: психологический анализ. Вопросы психологии. 1993; 5: 20 - 29.
14. Гачев Г.Д. Русская дума. Портреты русских мыслителей. Москва, 1991.
15. Курбатов В.И., Курбатов О.В. Социальное проектирование. Ростов-на-Дону, 2001.
16. Ахиезер А.С. Россия: критика исторического опыта (социокультурная динамика России). Новосибирск, 1997; Т. 1. От прошлого к будущему.
17. Щедровицкий П.Г. Очерк основных идей системомыследеятельностной педагогики. Очерки по философии образования: ст. и лекц. Москва, 1993.
18. Марков А.П. Проектирование маркетинговых коммуникаций. Рекламные технологии. Связи с общественностью. Спонсорская деятельность. Ростов-на-Дону, 2006.
References
1. Dridze T.M., Orlova 'E.A. Osnovy sociokul'turnogo proektirovaniya. Moskva, 1995.
2. Olenina G.V. Social'noe tvorchestvo studencheskoj molodezhi i pedagogicheskaya problema ego proektirovaniya v sfere dosuga. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2013; 3 (40): 108 - 110.
3. Olenina G.V. Klassifikaciya prakticheskih modelej dobrovol'cheskoj deyatel'nosti molodezhi: analiz opyta nekommercheskih obschestvennyh organizacij v regionah central'noj Rossii i Sibiri. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo universiteta kul'tury i iskusstv. 2006; 2: 64 - 68.
4. Olenina G.V. Social'no-kul'turnoe proektirovanie i prodvizhenie grazhdanskih iniciativ molodezhi: istoriya, teoriya, metodologiya, praktika. Barnaul, 2012.
5. Markov A.P., Birzhenyuk G.M. Osnovy sociokul'turnogo proektirovaniya. Sankt-Peterburg, 1998.
6. Slobodchikov V.I. Metod proektovkak sredstvo razvitiya tvorcheskih sposobnostej uchaschihsya. Moskva, 2002.
7. Markov A.P. Duhovnyj opyt Rossii kak resurs nacional'no-kul'turnoj identichnosti (aksiologicheskij i antropologicheskij aspekty). Sankt-Peterburg, 2000.
8. Berdyaev N.A. Sud'ba Rossii. Moskva, 1990.
9. Solov'ev V.S. Opravdanie dobra. Nravstvennaya filosofiya. Sochineniya. Moskva, 1990; T. I.
10. Shubart V. Evropa i dusha Vostoka. Moskva, 1997.
11. Kuraev A. Chelovek pered ikonoj. Moskva, 1992.
12. Bibler V. S. Rossiya i Zapad v kanun XXI veka. Megapolis-'Ekspress. 1991. № 3.
13. Dubov I.G. Fenomen mentaliteta: psihologicheskij analiz. Voprosy psihologii. 1993; 5: 20 - 29.
14. Gachev G.D. Russkaya duma. Portrety russkih myslitelej. Moskva, 1991.
15. Kurbatov V.I., Kurbatov O.V. Social'noe proektirovanie. Rostov-na-Donu, 2001.
16. Ahiezer A.S. Rossiya: kritika istoricheskogo opyta (sociokul'turnaya dinamika Rossii). Novosibirsk, 1997; T. 1. Ot proshlogo k buduschemu.
17. Schedrovickij P.G. Ocherk osnovnyh idej sistemomysledeyatel'nostnoj pedagogiki. Ocherkipo filosofii obrazovaniya: st. i lekc. Moskva, 1993.
18. Markov A.P. Proektirovanie marketingovyh kommunikacij. Reklamnye tehnologii. Svyazi s obschestvennost'yu. Sponsorskaya deyatel'nost'. Rostov-na-Donu, 2006.
Статья поступила в редакцию 05.12.17
УДК 378
Berezikova T.I., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Altai State Medical University (Barnaul, Russia),
E-mail: rio_aaep@mail.ru
EDUCATIONAL TEXT IN THE INNATRAVUZY LITERATURE: PROBLEMS OF QUALITY. The article analyzes some issues in creating and editing of textbooks for universities in the light of the new requirements of the Federal National Educational Standards for textbook quality. A student textbook is described as a system encompassing text (information), visual and non-verbal content, literary form, physical construction, and print quality. Development of teaching guides should promote an active formation of competencies in students by providing case studies, practical tasks, and tests. The thought that joint activity of professionals is necessary for quality providing the published books is proved: author, editor, designer, printer and other experts, i.e. representatives of the most various structures of a higher educational institution.
Key words: level-sensitive education, the formation of competencies, university study guides, structured text, editing, printing quality.
Т.И. Березикова, канд. пед. наук, доц. Алтайского государственного медицинского университета, г. Барнаул,
E-mail: rio_aaep@mail.ru
УЧЕБНЫЙ ТЕКСТ ВНУТРИВУЗОВСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ: ПРОБЛЕМЫ КАЧЕСТВА
В статье анализируются проблемы создания и редактирования учебной литературы для вузов в свете новых требований, предъявляемых Федеральными государственными образовательными стандартами высшего образования к её качеству. Учебная книга для студентов рассматривается как система в единстве содержания (информации), знаковой (смысловой и невербальной) литературной формы, материальной конструкции и аппарата издания. Ее методическое обеспечение должно способствовать активному формированию компетенций студентов путем включения в него кейсов, практико-ориентирован-
ных заданий, тестов. Обосновывается мысль о том, что для обеспечения высокого качества издаваемых книг необходима совместная деятельность профессионалов: автора, редактора, дизайнера, полиграфиста и других специалистов.
Ключевые слова: уровневое образование, формирование компетенций, вузовская учебная книга, структурирование текста, редактирование, аппарат издания.
При создании учебной книги автору и редактору издательского подразделения вуза необходимо руководствоваться современными задачами и целями высшего образования. Учебная книга, её структура и содержание должны быть неразрывно связаны с основными принципами современного образовательного процесса. Переход на уровневую подготовку требует создавать учебники и учебные пособия на основе дифференциации степени формирования компетенций для бакалавров, магистров, аспирантов.
Несомненно, главным в создании качественного учебного издания является высокая профессиональная компетентность автора, его глубокие научные и профессиональные знания. Но не следует забывать, что создание учебной литературы представляет собой особый вид деятельности, которая требует специальных знаний и умений.
Рассматривая вузовскую учебную книгу как особый вид трансляции научных знаний, необходимо уметь структурировать информацию таким образом, чтобы учебное издание отвечало государственным образовательным стандартам с учетом потребностей конкретного вида и формы деятельности будущего специалиста и способствовало формированию и развитию его профессионального мышления. Прежде всего, автор должен адекватно представлять себе потребности студентов, для которых создаётся данная учебная книга, ориентироваться на их творческую активность, которая напрямую зависит от понимания ими содержания учебного текста (и опытный редактор всегда обратит на это внимание авторов, которые работают над созданием учебного текста). Очень важно, чтобы учебное издание охватывало тот оптимальный объем знаний, который обучаемый сможет легко воспроизвести при мысленном моделировании представленного материала. При подготовке учебной книги к изданию необходимо отказаться от избыточной информации (и если автор этого не сделал, редактор должен акцентировать его внимание на данной проблеме), при этом можно сократить подробное изложение, исключить устаревший и второстепенный материал, кратко остановиться на тех вопросах, о которых студенты уже имеют представление из общих курсов.
Однако, как отмечают С.Г. Антонова и Л.Г. Тюрина, при подготовке учебных изданий часто «не обеспечивается оптимальный отбор информации, не выявляется мера ее представления в той или иной по жанру учебной книге. Встречаются издания, содержащие общедоступную информацию столь большого объема, что ее невозможно (да и не нужно!) полностью усвоить -тем более, что она может быть получена из других источников. Либо, напротив, объем информации в учебном издании настолько мал, что овладение ею недостаточно продвигает обучаемого в той области знания, которую он осваивает» [1, с. 27-28]. Сегодня при оценке качества учебной литературы для студентов вузов на первый план выходят «подходы к формированию компетенций обучающихся...Требования, предусмотренные ФГОС: максимальное вовлечение обучающихся в самостоятельное приобретение знаний, широкое использование межпредметных и интегративных связей, - реализуются лишь отдельными учебниками и довольно фрагментарно.Учебник должен обеспечивать: а) адекватность понимания учебной информации; б) быстроту восприятия студентами учебной информации; в) долговременное запоминание учебной информации; г) применение учебной информации в различных контекстах» [2, с. 168-169].
В процессе подготовки к изданию внутривузовской учебной литературы важно помнить о том, что учебное издание имеет две структуры: типовую, характерную для любого литературного произведения и состоящую из введения, основной части и заключения, и семиотическую, которая обусловлена использованием, помимо вербальной, других знаковых систем - например, табличных, изобразительных.
Редактору, который начинает работать с учебным изданием, хотелось бы увидеть четко структурированный текст, который отличается логичностью и последовательностью, точностью приведенных сведений и безусловной грамотностью (стиль, орфография, пунктуация). Но практика показывает, что многие авторские оригиналы далеки от идеала. Так, если говорить об основной композиционной части учебной книги, приходится констатировать, что авторы не в полной мере используют рубрикацию.
А ведь рубрики помогают добиться логической четкости и глубины членения текста, организовать чтение, помочь студенту быстро найти нужный материал, т.е. разделы, главы, параграфы должны обязательно присутствовать в учебном издании, создавая координацию, структуру воспроизведения учебного материала, показывая связь и взаимозависимость частей книги, помогая разобраться в их содержании. «Учебники нужно структурировать. Только иначе. Глубоко заложенные аспирантурой требования к структуре почему-то переносятся в учебники. Но студент не будет учиться по диссертациям! Ему нужно не научное исследование, а учебник» [3, с. 27].
Хотя типовая структура предусматривает обязательность таких элементов, как введение и заключение, следует отметить, что в одних учебных изданиях (вышедших уже в свет и проанализированных автором данной статьи) введение вообще отсутствует, а в других заменяет предисловие или смешивается с ним, а между тем «введение и предисловие - это разные функциональные части структуры издания. Введение - это вводная, вступительная часть произведения (авторского текста), тогда как предисловие - это структурный элемент аппарата, т.е. вводная часть издания» [4, с. 23].
Многие учебные пособия, изданные в вузах, не имеют заключения, а ведь при его отсутствии нарушается логика изложения учебного материала, «студенты лишаются синтезной, обобщающей части учебной дисциплины, автор же не делает выводов, не подводит итогов, не указывает на еще не решенные проблемы» [5, с. 15], не показывает перспективу развития предмета, не дает студентам рекомендаций. Опытный редактор убедит автора, что заключение - неотъемлемая часть структуры учебной книги.
Говоря о семиотической структуре учебного издания, можно констатировать, что в учебных пособиях, например по математическим дисциплинам, широко используются иллюстрации и таблицы, а в учебных книгах гуманитарного цикла эти средства подачи учебного материала применяются явно недостаточно, а ведь они позволяют сделать учебный текст наглядным, при этом сокращается значительный объем текстового материала, который более труден для восприятия, и в итоге учебная книга становится менее трудоемкой и более доступной.
Нельзя не сказать, говоря о семиотической структуре учебной книги, и о возможностях использования достижений современных информационных технологий. Неплохо, если современная учебная книга на бумажном носителе дополняется различными электронными ресурсами, формирующими смешанную образовательную среду вокруг учебного издания. Однако всё чаще стали появляться электронные учебники и учебные пособия, к сожалению, в основном в авторской редакции. Хотелось бы, чтобы авторы все-таки не отказывались от профессиональной помощи редакторов (или хотя бы корректоров), так как многие электронные книги не выдерживают никакой критики, с точки зрения редактирования.
При работе над текстом учебной книги опытный редактор постарается убедить автора сделать в конце каждой главы, или раздела, или темы вопросы для повторения, самопроверки и контроля результатов усвоения знаний, умений и навыков и сформированных компетенций, которые, с одной стороны, облегчают студентам процесс обучения, а с другой - помогают автору-преподавателю еще раз проанализировать свой текст, избежать каких-то ошибок.
В результате анкетирования, проведенного в вузах города Барнаула (Алтайский государственный университет, Алтайский государственный технический университет, Алтайская академия экономики и права), выяснилось, что 88% студентов отдают предпочтение учебным книгам, в которых есть всевозможные вопросы, иллюстрации, а также примеры из жизни, связанные с профессиональным или личным опытом, с помощью которых лучше усваивается и легче запоминается учебный материал. В вузах Алтая, как и во многих университетах России, в последнее время наряду с традиционными учебниками выдают студентам (особенно заочного отделения) кейсы - практикумы, сборники с примерами из реальной жизни, соответствующими темам курса, компетентносто-ориентированные задания, которые сформулированы «на языке проблем», приближенных к реальным жизненным ситуациям. Конечно, не все дисциплины можно
преобразовать в такие кейсы, но учебное издание, где автор своим стилем, пояснениями, примерами способен увлечь студентов и научить любить науку, о которой идет в книге речь, будут привлекательными для максимального числа читателей.
Особо следует отметить, что при редактировании учебных вузовских книг недостаточно внимания уделяется аппарату издания, который имеет дидактическую составляющую и призван управлять информацией издания, повышать эффективность её усвоения. Справедливости ради надо, конечно, сказать, что титульные элементы и оглавление (или содержание) имеются во всех изданных учебных книгах. Однако следует отметить те недостатки, которые выявляются при первом же знакомстве с книгой. Так, оформление титульного листа не всегда соответствует издательскому ГОСТу 7.4-95, в частности, часто нет подзаголовочных данных; на обороте титульного листа порой отсутствуют знак охраны авторского права, международный стандартный номер (ISBN), классификационные индексы (универсальной десятичной классификации - УДК и библио-течно-библиографической классификации - ББК), авторский (или Кеттеровский) знак как обязательный элемент макета аннотированной каталожной карточки, имя издателя (название издательства). Особо хотелось бы сказать о выпускных данных издания, которые имеют больше всего ошибок или, думается, вообще не редактируются. Так, в выпускных данных многих изданий до сих пор можно встретить номер лицензии на издательскую деятельность и дату её выдачи, хотя, сейчас, в связи с отменой лицензирования издательской и полиграфической деятельности, эти данные не нужны; часто не указываются или неверно указываются формат издания, вид и номер бумаги, гарнитура шрифта основного текста, основной способ печати, объем издания в условных печатных и учетно-изда-тельских листах, тираж, номер заказа. Очень редко имеется информация о названии издательства и его полном почтовом адресе; название полиграфического предприятия чаще всего указывается, но без полного почтового адреса.
Редко используются и другие элементы аппарата издания. Часто недооценивается значимость предисловия для вузовских учебных пособий, так как чаще всего оно просто отсутствует. В ряде учебных изданий, выпущенных в вузах, отсутствует библиографический аппарат, а если и есть, то часто библиографический список не связан с текстом, т.е. нет соответствующих ссылок. Видимо, было бы целесообразно в учебном издании приводить два библиографических списка: один должен включать использованную литературу, а другой - носить рекомендательный характер, т. е. группироваться из лучших информационных источников и не по алфавиту, а в порядке чтения, изучения
Библиографический список
учебной литературы, т. е. от общего к частному, от простого к сложному. Часто в учебниках и учебных пособиях, изданных в вузах, неправильно, в нарушение издательских стандартов, даются библиографические ссылки и библиографическое описание (чаще всего отсутствует унификация в их оформлении; можно встретить в одном библиографическом списке смешение двух ГОСтов - 7.1-84 и 7.1-2003).
Недостаточно активно и порой необоснованно используется в учебных книгах приложение. А ведь оно просто необходимо как дополнение к учебному изданию, в котором имеется много фактографического материала, таблиц, иллюстраций.
Из современного многообразия вспомогательных указателей в учебных изданиях используются два - именной (авторский) и алфавитно-предметный. К сожалению, авторы вузовской литературы даже этот минимум на практике почти не применяют. Однако им следует напомнить о том, что такой справочный аппарат книги снижает трудоемкость деятельности студента и даже обеспечивает мотивацию к ней.
Поднимая проблему качества учебной литературы, хотелось бы сказать о том, что вузовские издания очевидно доказывают необходимость обучения, повышения квалификации и переподготовки издательских кадров, в первую очередь редакторов, ведь не секрет, что во многих вузах редакторами и руководителями издательских структур являются люди, профессионально не подготовленные к этой деятельности и никогда ранее не занимавшиеся книгоизданием. А ведь чтобы получилась качественная учебная книга, необходима совместная деятельность целого коллектива: автора, редактора, дизайнера, полиграфиста и других специалистов, т.е. представителей самых различных структур высшего учебного заведения.
Понимая вузовскую учебную книгу как систему в единстве содержания (информации), знаковой (смысловой и невербальной) литературной формы, материальной конструкции и аппарата, необходимо отметить, что в рамках данной статьи не рассматривались критерии, отражающие требования к ее содержанию (см. подробнее [6]). Такие параметры, как высокий научный уровень, новизна и оригинальность идей, соблюдение адресности в учебных книгах, представляют особый предмет внимания.
Учебные издания для вузов, наряду с научными, занимают особое место в общем ассортименте мировой книжной продукции. Это связано с тем, что для учебно-образовательных целей традиционная печатная книга является самым надежным и апробированным за тысячелетия инструментом, который позволяет сочетать творческий процесс восприятия информации с наиболее рациональными и оптимальными для каждого студента формами и методами организации этого процесса.
1. Антонова С.Г., Тюрина Л.Г. Учебник как проблема. Университетская книга. 2001; 1: 26 - 30.
2. Давыдова О.В. Современный учебник для вузов: компетентностный подход. Вестник Университета. 2013; 15: 167 - 174.
3. Волкова Л.А. Как нужно писать учебники для вузов? Советы издателя. Университетская книга. 1998; 4: 26 - 27.
4. Гречихин А.А. Теоретическое учебное пособие: что показал смотр-конкурс вузовских изданий. Университетская книга. 1998; 4.
5. Буга П.Г. Создание учебных книг для вузов: справ. пос. 3-е изд. Москва: Издательство МГУ, 1993.
6. Модернизация высшего образования: управление самостоятельной работой студентов: монография. Т.Ф. Кряклина, Т.И. Бере-зикова, С.В. Реттих и др. Барнаул: Издательство ААЭП, 2006.
References
1. Antonova S.G., Tyurina L.G. Uchebnik kak problema. Universitetskaya kniga. 2001; 1: 26 - 30.
2. Davydova O.V. Sovremennyj uchebnik dlya vuzov: kompetentnostnyj podhod. Vestnik Universiteta. 2013; 15: 167 - 174.
3. Volkova L.A. Kak nuzhno pisat' uchebniki dlya vuzov? Sovety izdatelya. Universitetskaya kniga. 1998; 4: 26 - 27.
4. Grechihin A.A. Teoreticheskoe uchebnoe posobie: chto pokazal smotr-konkurs vuzovskih izdanij. Universitetskaya kniga. 1998; 4.
5. Buga P.G. Sozdanie uchebnyh knig dlya vuzov: sprav. pos. 3-e izd. Moskva: Izdatel'stvo MGU, 1993.
6. Modernizaciya vysshego obrazovaniya: upravlenie samostoyatel'noj rabotoj studentov: monografiya. T.F. Kryaklina, T.I. Berezikova, S.V. Rettih i dr. Barnaul: Izdatel'stvo AA'EP, 2006.
Статья поступила в редакцию 22.11.17
УДК 378.14
Potapova M.V., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, South-Ural State Humanitarian Pedagogical University (Chelyabinsk, Russia), E-mail: potapovamv@cspu.ru
Dammer M.D., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, South-Ural State Humanitarian Pedagogical University (Chelyabinsk, Russia), E-mail: dammermd@yandex.ru
Karasova I.S., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, South-Ural State Humanitarian Pedagogical University (Chelyabinsk, Russia), E-mail: karasovais@cspu.ru
Leonova E.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, South-Ural State Humanitarian Pedagogical University (Chelyabinsk, Russia), E-mail: leonovaea@cspu.ru
CONTINUITY IN THE SOLVING COMPLEX PROBLEMS OF PRODUCTION PRACTICES ON THE PHYSICO-MATHEMATICAL FACULTY OF PEDAGOGICAL UNIVERSITY. The article considers a problem of students' professional competences forming in the production practice. The work selects complex problems of its organization and conducting (BA, IV-V courses) that are associated with professional actions, generic skills, ways of owning them. The work shares a classification of competences from the position of continuity in the solution of complex problems of practice. With the help of the matrix of competencies and comparative synthesis table the researchers substantiate functions of the non-local competences. The functional-activity and competence approach allowed us to determine a set of prerequisites for the implementation of successive links. Continuity in the implementation of educational programs, practices, competences, professional activities, learning technologies and diagnostics contributes to the improvement of production practices.
Key words: continuity, local, partially local, non-local professional competence, complex task practice, professional, versatile skills.
М.В. Потапова, д-р пед. наук, проф. Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета, г. Челябинск, E-mail: potapovamv@cspu.ru
М.Д. Даммер, д-р пед. наук, проф. Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета, г. Челябинск, E-mail: dammermd@yandex.ru
И.С. Карасова, д-р пед. наук, проф. Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета, г. Челябинск, E-mail: karasovais@cspu.ru
Е.А. Леонова, канд. пед. наук, доц. Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета, г. Челябинск, E-mail: leonovaea@cspu.ru
ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В РЕШЕНИИ КОМПЛЕКСНЫХ ЗАДАЧ ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ПРАКТИКИ НА ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОМ ФАКУЛЬТЕТЕ ПЕДВУЗА
Статья подготовлена при финансовой поддержке ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева» по договору на выполнение научно-исследовательских работ от 14.04.2017 г. № 16-445 по теме «Функционально-деятельностный подход к разработке единых требований к качеству подготовки будущих педагогов на производственной практике».
В статье рассматривается актуальная проблема формирования у студентов профессиональных компетенций на производственной практике. Выделены комплексные задачи её организации и проведения (бакалавриат, IV - V курсы), которые соотнесены с профессиональными действиями, универсальными умениями, способами владения ими. Осуществлена классификация компетенций с позиции преемственности в решении комплексных задач практики. С помощью матрицы компетенций и сопоставительно-обобщающей таблицы обоснованы функции нелокальных компетенций. Функционально-деятель-ностный и компетентностный подходы позволили определить совокупность предпосылок для осуществления преемственных связей. Преемственность в реализации образовательных программ практики, компетенций, профессиональных видов деятельности, технологий обучения и диагностирования способствует совершенствованию производственной практики.
Ключевые слова: преемственность, локальные, частично локальные, нелокальные профессиональные компетенции, комплексные задачи производственной практики, профессиональные действия, универсальные умения.
В соответствии с Федеральным государственным стандартом высшего образования (ФГОС ВО), учебным планом вуза, квалификационной характеристикой выпускника производственная практика является важным компонентом профессиональной подготовки будущего учителя (физики, математики, информатики) на физико-математическом факультете. Она обеспечивает применение теоретических знаний и умений, приобретенных в вузе по дисциплинам психолого-педагогического цикла (базового и вариативного блоков учебного плана), представленных в форме модулей [1; 2].
Все рабочие программы производственной практики (РППП) по вышеназванным дисциплинам структурируются одинаково. Они включают следующие компоненты:
1. Пояснительная записка: 1) общие сведения; 2) виды профессиональной деятельности, реализуемые студентами на практике; 3) место практики в структуре образовательной программы; 4) цели и задачи практики; 5) перечень планируемых результатов обучения при прохождении практики в форме требований к знаниям, умения, действиям.
2. Содержание практики: 1) темы, вопросы дисциплины; 2) виды работ; 3)перечень заданий; 4) сроки выполнения; 5) трудоемкость в часах; 6) самостоятельная работа; 7) методическое обеспечение; 8) код формируемых компетенций.
3. Содержание самостоятельной работы: 1) тема для самостоятельного изучения; 2) задания для самостоятельного изучения; 3) задание для самостоятельного выполнения; 4) количество часов на выполнение задания; 5) методическое обеспечение самостоятельной работы; 6) формы отчётности.
4. Учебно-методическое и информационное обеспечение дисциплины: 1) перечень основной и дополнительной литературы; 2) перечень учебно-методической литературы для выполнения самостоятельной работы; 3) перечень ресурсов Интернет.
5. Фонды оценочных средств: 1) оценочные средства контроля формируемых компетенций; 2) типовые контрольные задания и иные материалы для текущего контроля; 3) шкалы оценивания знаний, умений, действий; 4) требования к выбору и отбору заданий для промежуточной аттестации, порядок ее проведения; 5) способы проверки и оценки заданий промежуточной аттестации, правила расчета коэффициента сформированности компетенций.
6. Методические указания для обучающихся по освоению дисциплины: перечень информационных технологий; описание материально-технической базы.
Учитывая общую структуру и одинаковые требования к составлению и реализации РППП, все кафедры, курирующие производственную практику, в период подготовки студентов в вузе реализуют одинаковую по форме рабочую программу изучения дисциплин (РПД): методика обучения (физике, математике, информатике); педагогика, психология, школьная гигиена и здоро-вьесберегающие технологии. Все РПД конструируются в соответствии с принципом преемственности, который предусматривает обоснованный отбор компетенций для реализации задач профессиональной подготовки будущих учителей. Чтобы решить задачу такого отбора критериев (компетенций), их показателей и индикаторов, характеризующих преемственные связи, за основу взяты методики Т.Н. Гнитецкой, А.В. Петрова и М.В. Потаповой [3; 4; 5; 6].
Метод матриц позволил установить преемственные связи между компетенциями, формируемыми на занятиях по дисциплинам психолого-педагогического цикла и на производственной практике. Например, матрица компетенций включает три общепрофессиональных (ОПК) и двенадцать профессиональных (ПК) компетенций для отслеживания способности и готовности студентов-практикантов организовывать и проводить такие виды деятельности как педагогическая, проектная, исследовательская, методическая (табл.1).
