CC BY
368
УДК 378 ББК 74.58
УЧЕБНОЕ ЗАДАНИЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
LEARNING TASK AS A MEANS OF INDEPENDENT LEARNING ACTIVITIES FORMATION
Уман Аркадий Ильич
Заведующий кафедрой педагогики и профессионального образования ФГБОУ ВО «Орловский государственный университет имени И. С. Тургенева», доктор педагогических наук, профессор
E-mail: drtex@inbox.ru
Uman Arkady I.
Head of the Pedagogy and Professional Education Department, Orel State University named after I. S. Turgenev, ScD in Education, Professor
E-mail: drtex@inbox.ru
Федорова Марина Анатольевна
Профессор кафедры педагогики и профессионального образования ФГБОУ ВО «Орловский государственный университет им. И. С. Тургенева», кандидат педагогических наук, доцент E-mail: 09011975m@gmail.com
Аннотация. В статье рассмотрены особенности формирования учебной самостоятельной деятельности в контексте задачного подхода к обучению. Раскрыты возможности учебного задания в определении дидактического и рефлексивного потенциалов учебной самостоятельной деятельности студентов. Представлена классификация учебных заданий как основа отбора содержания учебной самостоятельной деятельности, а также изложена логика выполнения учебного задания в рефлексивном контексте.
Fedorova Marina A.
Professor at the Pedagogy and Professional Education Department, Orel State University named after I. S. Turgenev, PhD in Education, Associate Professor E-mail: 09011975m@gmail.com
Abstract. The article considers peculiarities of forming independent learning activity in the context of the task approach to learning. The facilities of the learning task in determining the didactic and reflexive potentials of students' educational independent work are revealed. The classification of learning tasks as the basis of selecting the contents of independent learning activities is presented; the logic of fulfilling learning tasks in the reflective context is described.
Ключевые слова: задачный подход, учебная Keywords: task approach, independent learning
самостоятельная деятельность, учебное задание, activity, learning task, reflexive activity. рефлексивная деятельность.
Модернизация системы образования обусловила изменение подходов не только к отбору содержания профессионального образования, но и к организации учебного процесса в вузе, поиск и использование новых форм и методов обучения, обеспечивающих формирование у будущих профессионалов способности самостоятельно и активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни.
В этих условиях задачный подход к организации учебного процесса в вузе является эффективным средством профессионального становления будущих специалистов. Он создает возможность для студентов самостоятельно анализировать изучаемые явления и процессы, устанавливать связи между ними, осознавать логику и последовательность учебных действий, сопоставлять ранее изученное с новыми знаниями и использовать их при решении профессионально ориентированных ситуаций. При задачном подходе не только учебная деятельность, но и содержание образования, усваиваемое в процессе ее выполнения, имеет задачную структуру.
Учебная задача в учебном процессе «облечена» в форму учебного задания. Учебное задание - это многоплановая дидактическая категория. Оно является единицей построения процесса обучения. В контексте последнего учебное задание выступает в качестве формы воплощения и средства реализации содержания образования [1].
В плане обучения учебное задание выступает также как средство формирования деятельности обучающихся, в том числе и самостоятельной. Более того, рассматривая учебную самостоятельную деятельность в современном процессе обучения как сложное системное явление, существующее во внешней (дидактической) и внутренней (личностной) плоскостях образовательного пространства, следует отметить, что учебное задание выступает их связующим звеном, обеспечивая переход из одной плоскости в другую. Во внешней плоскости учебной задание представляет собой форму воплощения предметного содержания плюс способ его добывания в виде учебных действий, составляющих в совокупности учебную самостоятельную деятельность.
Однако эффективность формирования последней будет выше, если учебный материал, предлагаемый обучающимся для самостоятельного усвоения, будет представлен специальными заданиями. С этой целью мы предлагаем использовать определенную классификацию учебных заданий [2], разработанную на основе анализа педагогических работ П. И. Пидкасистого [3], А. И. Умана [4], И. Э. Унт [5].
В качестве признаков, положенных в основу этой классификации, были выделены: степень стимулирования к учебной деятельности, характер учебной деятельности, звенья учебного процесса, уровень усвоения учебного материала, структурные компоненты рефлексивной деятельности. Выбор именно этих групп для классификации обусловлен структурой учебной самостоятельной деятельности и критериями отнесения познавательного акта к самостоятельной деятельности в учебном процессе.
Итак, первую группу заданий по степени стимулирования обучающихся к осуществлению учебной деятельности составляют:
• учебные задания, стимулирующие учебную деятельность:
• задания на формирование мотивации учебной самостоятельной деятельности;
• задания на поддержание познавательного интереса в процессе выполнения учебной самостоятельной деятельности.
• учебные задания, не имеющие стимулирующего воздействия.
Необходимость выделения таких заданий в данной классификации обусловлена
структурой деятельности. Перед тем как сформировать любой вид деятельности, необходимо создать такие условия, которые будут вызывать у обучающегося мотив к выполнению этой деятельности.
На учебном занятии такие условия создает преподаватель. Он вносит в занятие мо-тивационный компонент и стимулирует деятельность обучающихся.
К учебным заданиям на формирование мотивации к осуществлению самостоятельной деятельности можно отнести опережающие задания; учебные задания с недостающим условием, то есть такие учебные задания, выполняя которые обучающийся в определенный момент столкнется с трудностью, для разрешения которой ему будет необходимо изучение нового материала.
Однако заданий на формирование мотивации недостаточно, чтобы обучающийся осуществил самостоятельную деятельность. Необходимы такие задания, которые будут заинтересовывать его в выполнении этого вида деятельности или будут поддерживать его интерес во время осуществления самостоятельной деятельности.
С этой целью мы вводим такую группу заданий, как учебные задания на поддержание познавательного интереса. Использование этого вида заданий позволяет осуществлять индивидуализацию и дифференциацию обучения. То есть, подбирая задания для самостоятельной работы, преподаватель учитывает интересы обучающихся и предлагает им несколько заданий одного вида на выбор. Каждый студент по своему интересу выбирает задание из предложенного спектра заданий и выполняет его.
Таким образом, педагог заинтересовывает обучающегося в выполнении самостоятельной деятельности через систему предложенных заданий без непосредственного воздействия на самого студента. На основе сформированного мотива и интереса у студента возникает потребность к осуществлению деятельности. Он сам начинает либо добывать знания, либо закреплять их, выполняя задания для самостоятельной работы, и тем самым осуществляет самостоятельную деятельность в учебном процессе.
Однако среди учебных заданий есть и такие, которые не имеют стимулирующего воздействия. Это репродуктивные задания, которые выполняются по аналогии для совершенствования учебных умений и навыков.
Вторая группа заданий по характеру учебной деятельности состоит из:
• учебных заданий, опосредующих учебную информацию;
• учебных заданий, направляющих работу обучающегося с учебным материалом:
а) задания для проведения наблюдения;
б) задания для работы с текстом;
в) задания, направленные на формирование умений и навыков.
Учебные задания, опосредующие учебную информацию, либо непосредственно содержат учебный материал, либо указывают источник, откуда можно его получить. Этот вид заданий частично заменяет объяснение преподавателя и предназначен для первичного восприятия учебного материала или самостоятельного его изучения.
Учебные задания, направляющие работу студента с учебным материалом, ориентируют обучающегося на осмысление, систематизацию учебной информации, на самоконтроль; наводят на сравнения, выводы, обобщения; способствуют сознательному усвоению нового материала.
Они включают учебные задания для проведения наблюдения, которые подготавливают обучающихся к необходимым обобщениям и выводам или их подтверждениям, а также являются пропедевтическими для проведения научно-исследовательской работы; учебные задания для работы с текстом, а именно конспектирование текстового учебного материала, составление аннотации к тексту, цитирование, составление плана изученного текста, составление сравнительной таблицы по прочитанному материалу; учебные задания для формирования умений и навыков, которые основаны на применении полученных знаний на практике.
Третья группа заданий, классифицируемых по признаку «уровень усвоения учебного материала», представляет собой:
• репродуктивные задания,
• реконструктивно-вариативные;
• творческие.
Репродуктивные задания выполняются на основе подражания; тренировочных действий, выполняемых по образцу или на основании применения знаний в знакомой ситуации. Реконструктивно-вариативные задания требуют от обучающихся применения приобретенных знаний в условиях, в меньшей степени отличающихся от тех, которые имели место при их формировании. При выполнении творческих заданий от обучающихся требуется много усилий по отысканию способа их решения. Студенты не только применяют полученные знания, но и приобретают новые.
Рассматривая четвертую группу учебных заданий по признаку «звенья учебного процесса», легко заметить, что для каждого этапа процесса обучения подбирается такой вид заданий, который способствует реализации дидактической цели, поставленной на этом этапе. Например, для этапа подготовки к восприятию учебного материала необходимо подбирать такие задания, которые будут подводить обучающегося к усвоению новой информации; выполняя их, студент вспомнит учебный материал, необходимый для лучшего понимания новой информации; повторит те знания, которые будут основой для изучения новой темы и т. д.
Таким образом, в зависимости от поставленных целей преподаватель составляет ту или иную систему учебных заданий и предлагает ее для выполнения студентам. На высоком уровне сформированности самостоятельной деятельности студент будет сам формулировать для себя учебное задание или выбирать его из заданий, предложенных педагогом в учебно-методическом комплексе для самостоятельной работы по данной учебной дисциплине.
В любом случае далее следует деятельность по выполнению учебного задания. Процесс выполнения учебного задания предполагает прохождение следующих этапов:
а) установление структурно-компонентного состава задания (т. е. анализ задания),
б) поиск способа решения,
в) осуществление решения,
г) проверка решения,
д) исследование задания.
При условии самостоятельного выполнения учебного задания обучающимися указанные этапы содержательно соответствуют процессуальной структуре внутренней плоскости учебной самостоятельной деятельности, включающей в себя такие рефлексивные действия, как: остановка, фиксация, отстранение и объективация [6]. Покажем сказанное на конкретном примере.
Так, получив от педагога учебное задание для самостоятельного выполнения, студент вначале приостанавливает свою деятельность, сосредотачивается на полученном задании, проводит первоначальное ознакомление с текстом задания и начинает его анализировать. В рамках анализа студент не только «разбирает» задание на структурные составляющие, но и осмысливает их, переводя во внутреннюю субъектную плоскость, в которой анализ переходит в самоанализ.
В процессе самоанализа происходит сравнение знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения задания с субъектным опытом личности решателя. В результате самоанализа студент выявляет два типа содержания образования: нормативное, которое заложено в задание и необходимо для его выполнения, и личностное содержание образования, которое имеется в арсенале обучающегося в контексте «знаю-умею-владею». На этом самоанализ заканчивается. Рассмотренный первый этап в деятельности студента по самостоятельному выполнению учебного задания представляет собой не что иное, как этап остановки (по Д. А. Иванову) [7], так как здесь действительно происходит остановка деятельности студента, перевод его активности во внутренний план, в сферу мышления, в которой осуществляется анализ средств собственного мышления.
Далее в процессе выполнения учебного задания студент осуществляет самооценку, в рамках которой он устанавливает «ситуацию разрыва» и формулирует противоречие между наличным уровнем знаний, умений и навыков и требуемым их уровнем для удовлетворения требования задания. Следует отметить, что на данном этапе обучающийся не оценивает «ситуацию разрыва» с позиции «хорошо или плохо», а начинает как бы отстраненно от своих субъективных особенностей подходить к процессу разрешения выявленного противоречия, устанавливая соотношение между «данным» и «искомым» в задании.
Установленный тип соотношения предопределяет способ выполнения учебного задания, который выглядит пока в виде некоторых очертаний, модели предстоящей самостоятельной деятельности. Таким образом, на этапе самооценки, говоря «рефлексивным» языком, происходит отстранение обучающегося от процесса выполнения задания, взгляд на него «как бы со стороны», в результате чего схематично вырисовывается, намечается способ выполнения учебного задания.
После того, как намечены пути осуществления самостоятельной деятельности по выполнению учебного задания, студент переходит к этапу конкретизации выбранных способов, построению проекта предстоящей деятельности, то есть происходит самопроектирование учебной самостоятельной деятельности. В процессе самопроектирования студент переводит противоречивую структуру учебного задания «данное-искомое» в задачную структуру. «Искомое» фиксируется в сознании обучающегося как цель его дальнейшей деятельности, а «данное» - как условия, в которых эта цель должна быть достигнута.
Переведение учебного задания, предъявленного во внешней плоскости, во внутреннюю задачную структуру приводит к возникновению проблемы, поставленной студентом самому себе. Необходимость разрешения данной проблемы предусматривает конкретизацию и детализацию цели и заданных условий, установление структурно-логических связей между ними и конструирование на основе этого способа решения задачи. Как видим, характеристика процесса самопроектирования полностью совпадает с содержанием этапа фиксации в процессе рефлексии.
Наличие проекта выполнения учебного задания требует его реализации. Поэтому следующий этап процесса выполнения учебного задания в учебной самостоятельной деятельности - самореализация. На данном этапе спроектированный в сознании обучающегося способ решения учебной задачи экстраполируется в модель процесса выполнения учебного задания, мысленно «проговаривается» последовательность основных процедур данного процесса и далее переводится во внешнюю практическую плоскость в виде устной или письменной речи, выражающей процедурно упорядоченный процесс и результат решения учебной задачи (т. е. происходит выполнение учебного задания на бумаге). Таким образом, этап самореализации представляет собой не что иное, как объективацию процесса выполнения учебного задания, переведение его из внутренней плоскости решателя во внешнюю плоскость процесса обучения.
Предложенная последовательность действий приводит обучающегося к получению определенного результата, содержанием которого является не только верный ответ, отражающий достижение цели, поставленной в процессе выполнения задания, но и личностный образовательный продукт, присваиваемый исполнителем в ходе решения задачи, пополняющий личностный рефлексивный опыт.
Таким образом, учебное задание является не только формой воплощения содержания образования, отражая характеристику внешней дидактической среды, но и механизмом его перевода во внутреннюю, личностную плоскость, обеспечивая тем самым формирование учебной самостоятельной деятельности в процессе образования.
Список литературы
1. Уман А. И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя: дис. ... д-ра пед. наук. - Орел, 1996. -402 с.
2. Федорова М. А. Учебное задание как средство формирования самостоятельной деятельности школьников: дис. ... канд. пед. наук. - Орел, 2002.
3. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. - М.: Педагогика, 1980.
4. Уман А. И. Технологический подход к обучению: учеб. пособие для магистров направления «Социальная работа». - М.: Изд-во МГОУ, 2007. - 186 с.
5. Унт И. Э. Индивидуализация учебных заданий и ее эффективность (на материале 5-8 классов). - Вильнюс, 1975.
6. Федорова М. А. Философско-психологические основы учебной самостоятельной деятельности студентов // Мир образования - образование в мире. - 2010. - № 2. - С. 65-75.
7. Иванов Д. А. Экспертиза в образовании: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2008.
References
1. Uman A. I. Teoreticheskie osnovy tekhnologicheskogo podkhoda v didakticheskoy podgotovke uchitelya. ScD dissertation (Education). Orel, 1996.
2. Fedorova M. A. Uchebnoe zadanie kak sredstvo formirovaniya samostoyatelnoy dey-atelnosti Shkolnikov. PhD dissertation (Education). Orel, 2002.
3. Pidkasistyy P. I. Samostoyatelnaya poznavatelnaya deyatelnost shkolnikov v obuchenii. Moscow: Pedagogika, 1980.
4. Uman A. I. Tekhnologicheskiy podkhod k obucheniyu: ucheb. posobie dlya magistrov naprav-leniya "Sotsialnaya rabota". Moscow: Izd-vo MGOU, 2007. 186 p.
5. Unt I. E. Individualizatsiya uchebnykh zadaniy i ee effektivnost (na materiale 5-8 klassov). Vilnius, 1975.
6. Fedorova M. A. Filosofsko-psikhologicheskie osnovy uchebnoy samostoyatelnoy dey-atelnosti studentov. Mir obrazovaniya - obrazovanie v mire. 2010, No. 2, pp. 65-75.
7. Ivanov D. A. Ekspertiza v obrazovanii: ucheb. posobie dlya studentov vyssh. ucheb. zavedeniy. Moscow: Akademiya, 2008.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2017, № 2
