Учебное сотрудничество как условие формирования коммуникативной компетентности учащегося начальной школы Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 159.922.73

УЧЕБНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ Е.В. Закирова-Зиева

В статье рассматриваются проблемы формирования коммуникативной компетенции учащегося начальной

школы

Ключевые слова: компетентность, сотрудничество, коммуникация, контекстное обучение

Современное общество принято называть обществом информационным. Считается, что успех сопутствует тому, кто может оперативно разрешать жизненные и профессиональные проблемы, своевременно получив необходимую информацию, следовательно, любой человек, стремящийся быть успешным круглосуточно должен находиться на связи. Значит ли это, что современные люди, получившие много разнообразных приспособлений для

коммуникации, владеют навыками эффективного взаимодействия друг с другом? Отнюдь. Человечество научилось обращаться с техникой для передачи информации, но постепенно стали утрачиваться навыки кооперации,

сотрудничества, необходимые для применения полученной информации в деятельности.

Почему так происходит? Ответ на это вопрос, мы полагаем, кроется в том, что сама по себе информация не является определяющей ценностью. Необходимо уметь ею правильно распорядиться для решения тех задач, которые стоят перед человеком в данный момент времени. Мы имеем в виду коммуникацию как

компетенцию. Коммуникативная компетентность

- это умение ставить и решать определенные типа коммуникативных задач: определять цели

коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера (партнеров), выбирать адекватные стратегии коммуникации, быть готовым к осмысленному изменению собственного речевого поведения (Петровская Л.А., 1982). В коммуникативную

компетентность, соответственно, входит способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми,

удовлетворительное владение определенными нормами общения, поведения, что в свою очередь, предполагает усвоение этно- и

социально-психологических эталонов,

стандартов, стереотипов поведения, овладение «техникой» общения (правилами вежливости и

Закирова-Зиева Елена Викторовна - МГГУ им.

М.А. Шолохова, аспирант, e-mail: e.zakirova@mail.ru

другими нормами поведения) (Кабардов М.К. ) [4]. Многие ли из современных молодых людей, виртуозно владеющих средствами связи, могут похвастаться такими умениями? К сожалению, нет. Следовательно, коммуникативную

компетенцию необходимо формировать, начиная с самого начала обучения в школе, с начальной школы.

Проблема формирования умения учиться (составной частью которого является коммуникативная компетенция) поставлена достаточно давно и разрабатывалась многими авторами (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов, Л.В. Занков, Г.А. Цукерман, Л.Г. Петерсон, и др.). Изучив состояние исследуемой проблемы, мы можем констатировать, что при наличии цели, мы не имеем способа для ее достижения. Не проработанным остается вопрос о выборе стратегии движения, следовательно не существует на сегодняшний день и эффективной технологии, которая бы позволяла учителю средней школы работать над формирование коммуникативной компетенции как того требует Стандарт общего образования, как того требуют реалии сегодняшнего дня. Нам представляется, что за основу необходимо взять теорию, аккумулирующую в себя все то позитивное, что было наработано в прежние годы, и то инновационное, что привнесло в педагогическую и психологическую науки настоящее время. На наш взгляд, теория контекстного обучения, разработанная научной школой А.А. Вербицкого, могла бы статьподходящей теоретической базой для разработки методологии работы над коммуникативными умениями в начальной школе.

Немного о контекстном обучении. Контекстным является обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения, традиционных и новых, в учебной деятельности студентов последовательно моделируется предметное и социальное содержание их будущей профессиональной деятельности [1].

Следовательно, обучение должно быть организовано так, чтобы максимально

продуктивно подготовить будущего специалиста к профессиональной деятельности. Поскольку в начальной школе еще не приходится говорить о выборе профессии, тем более о начале профессионального обучения, стоит обратить внимание на другие важные моменты. Начальное образование закладывает основу для дальнейшего обучения. И, как теперь считается, обучения, которое будет продолжаться на протяжении всей жизни. Правильно организованное обучение в начальной школе должно, прежде всего, способствовать формированию умение учиться, то есть сформировать навык продуктивной учебной деятельности, способствующей личностному росту молодого гражданина, развитию его когнитивных способностей, положить начало формированию базовых компетентностей, которые в последствие должны развиться во время обучения в основной школе. Если процесс начального обучения пройдет успешно, то на его крепкую основу в последствие наложится любое профессиональное обучение.

Умение учиться предполагает большой перечень разнообразных компетенций (познавательная, коммуникативная,

информационная, культурная и др.). В данной работе нас интересует только тот аспект учебной деятельности, который обеспечивает

формирование коммуникативной компетенции, а именно прививает навыки учебного сотрудничества учащегося с одноклассниками (в паре или группе) с учителем и с самим собой (термин А.Г. Цукерман).

Неоспоримым является тот факт, что для формирования коммуникативной компетенции необходимо создать психолого-педагогические условия, в которых учащиеся могли бы приобрести навыки продуктивной совместной деятельности, а именно учебной деятельности как ведущей в данный временной период. Чтобы научиться плавать, необходимо войти в воду. Под условиями мы подразумеваем специальным образом организованный учебный процесс, одной из форм которого является учебное сотрудничество.

Понятие учебного сотрудничества не тождественно понятию коммуникативной компетенции. Сотрудничество это процесс (деятельность субъекта), а компетенция, это качество личности (субъекта деятельности). Как и многие исследователи (В.В. Рубцов, В.Я. Ляудис, И.А. Зимняя, Г.А. Цукерман и др.) мы считаем, что для того, чтобы у учащегося сформировалась коммуникативная компетенция, необходимым условием будет являться обучение в форме учебного сотрудничества. В литературе за последние годы много писалось об учебном сотрудничестве, его роли в формировании личности школьника, его формах и пр.

Однакопока не разработано четкой технологии, позволяющей таким образом организовать учебное сотрудничество в начальной школе, чтобы к моменту окончания начального звена учащийся обладал коммуникативной

компетенцией на том высоком уровне, который прописан в качестве требований в Федеральном государственном образовательном стандарте.

У термина «учебное сотрудничество» есть много синонимов: «групповая работа»,

«совместная учебная деятельность», «совместно-распределенная учебная деятельность», «коллективно-распределенная учебная

деятельность», «учебное сотрудничество» и др.И.А. Зимняя определяет учебное сотрудничество как многостороннее

взаимодействие внутри учебной группы и взаимодействие учителя с группой. Она считает, что сотрудничество как совместная деятельность, как организационная система активности взаимодействующих субъектов обладает следующими характеристиками:!)

пространственным и временным соприсутствием,

2) единством цели, 3) организацией и управлением деятельностью, 4) разделением функций, действий, операций, 5) наличием позитивных межличностных отношений. [3]

В.Я. Ляудис дает более пространное определение, однако, не противоречащее

определению нами уже рассмотренному.

«Совместной учебной деятельностью, т.е.

учебным сотрудничеством, называются акты обмена действиями, операциями, а также

вербальными или невербальными сигналами этих действий и операций между преподавателями и учениками и между самими учащимися в

процессе формирования осваиваемой

деятельности» [6]. Г.А. Цукерман пишет, что

«...учебное сотрудничество начинается там, где складывающиеся приемы взаимодействия обслуживают решение учебных задач».[11] По Цукерман учебное сотрудничество обладает двумя важными характеристиками: 1)

относительная независимость от взрослого (организационные, контрольные и оценочные функции берет на себя группа); 2) обращенность детей не только и не столько на результат, сколько на способ своих действий и действий партнеров (децентрированный характер совместных действий, действия за другого участника). Такая характеристика учебного сотрудничества перекликается с той, что дал В.В Рубцов. Он пишет, что дети не только реализуют заданный взрослым способ действия, но с его помощью перестраивают его - это способ организации деятельности через преобразование (трансформацию) самих способов взаимодействия самого ребенка с другим ребенком или со взрослым. [8]Но не будем забывать, что мы

говорим о построении взаимодействия в группах младшего школьного возраста. Поэтому следует особо подчеркнуть, что учащимся кроме учебной задачи необходимо решить задачу построения схемы совместных действий, что многократно усложняет весь процесс работы. «Младшим школьникам это может быть сложно, т.к. им сложно не только решить задачу, но и понять, как нужно взаимодействовать. Необходимо расширить перечень известных учебных действий. Помимо действий преобразования, моделирования, контроля и оценки способа решения задачи правомерно говорить об особой системе совместных действий (различные модели действий и взаимная координация)».

Роль учебного сотрудничества не исчерпывается тем влиянием, которое оно оказывает на выработку навыков продуктивного взаимодействия между учащимися и педагогом. На наш взгляд, у учебного сотрудничества можно выявить пять функций:

Первая и основная функция учебного сотрудничества - развивающая. Еще в 30х годах прошлого века Л.С. Выгтоский была установлена прямая взаимосвязь между взаимодействием со сверстниками в учебном процессе и развитием личности ребенка. Главным двигателем развития ребенка Выготский считал «социальную ситуацию развития» (свойственную данному умственному возрасту система взаимоотношений с другими школьниками и взрослыми). Он считал необходимым сам процесс обучения и воспитания превратить в коллективную деятельность. Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом. (Собр соч.: в 6 т. - М., 1982. -Т.1). Л.С. Выготский определил три фазы процесса становления сотрудничества: от внешней интерпсихической формы к внутренним интрапсихическим образования и затем к «третичной функции» - к новому типу связей, рефлексивных - между психическими процессами, что предполагает «участие личности в каждом отдельном акте деятельности». Многое о влиянии учебного сотрудничества на развитие мышления ребенка можно почерпнуть из работ В.В. Рубцова. Когда дети сравнивают свои мнения и обмениваются ими, возникает социокогнитивный конфликт, обозначающий противопоставление позиций субъектов, вызванный различием точек зрения. Разрешая его они координируют различные точки зрения, что и приводит к развитию интеллекта в ходе интериоризации этого согласования.[8]

Следовательно, если учитель на уроке работает по преимуществу фронтально, препятствуя каким бы то ни было контактам между детьми вовремя урока (считая их за подсказки и списывание), он тормозит

естественные процессы в интеллектуальном развитии учеников. Не имея возможности для мышления, не попадая в ситуацию, когда необходимо сравнить свою точку зрения на решение проблемы, свой способ действий с чужим, ребенок учится копировать действия учителя, вместо того, чтобы включать процесс мышления. Вернемся к исследованиям В.В. Рубцова: «Прогресс происходит не через

имитацию более развитых способов действий, а с помощью социокогнитивного конфликта между точками зрения индивидов, как психологическом механизме, запускающим в действие процессы мышления» [8].

Вторая функция учебного сотрудничества

- коммуникативная, приобретение навыка простой и сложной кооперации с другими людьми, формирование коммуникативной

компетенции. У Ляудис мы читаем: «Организация групповой работы позволяет вывести учебный процесс на уровень простой и сложной кооперации, вследствие чего, с одной стороны преодолевается ограниченность индивидуального интеллекта, а с другой стороны - изменяется направленность индивидуальной работы, которая становится общественно ориентированной». [6] Реализация этой функцииобеспечивает развитие навыков построения эффективного

взаимодействия при разрешении проблемных ситуаций; навыков взаимопомощи внутри группы; умения индивидуально принятую задачу переводить в коллективную; выступать в разных социальных ролях; а также навыков

самоконтроля, взаимоконтроля, взаимооценки, рефлексии.

Третья функция - воспитательная. Она связана с воздействием группы на личность ученика. Младшие школьники учатся принимать позицию другого человека, стараются не отступать от норм этического поведения. Тесные межличностные контакты на почве решения

общей задачи, сплачивают учеников, создают тесные внутригрупповые и межгрупповые связи. Мини группа из 4-6 человек начинает определять сое место как единого маленького коллектива в большом классном коллективе. Таким образом групповая работа оказывает

положительноевоздействие на становление

классного коллектива.

В качестве четвертой функции учебного сотрудничества мы бы отметили контрольно-оценочнуюфункцию. Ее реализация формирует навыки самоконтроля (на базе взаимоконтроля) и адекватной оценки своей деятельности (на базе взаимооценки).

Участие в совместной работе заставляет каждого ученика более активно выявлять причины своих ошибок, а в случае непреодолимой трудности быстро получить

помощь либо от других членов группы, либо от учителя, который при такой постановке работы имеет больше возможности помочь ученикам. Кроме того, если при решении задачи принимала участие вся группа, то и ответственность за неправильное решение возлагается на группу целиком, что формирует чувство защищенности у тревожных, ослабленных детей перед незнакомой ситуацией (всегда можно попросить о помощи, работать рядом с товарищами, разделить

ответственность и т.д.). Это особенно актуально в

адаптационный период для первоклассников. [10]

И пятая функция -организационная. Заключается в том, чтопри организации учебного сотрудничества учитель может комбинировать различные формы взаимодействия между

учащимися (парная, групповая и др.), между учащимися и учителем («группа — учитель», «ученик — ученик») и различные виды деятельности (решение задач, игра, творчество и др.).

Для задач организации учебного

сотрудничества на уроках в начальной школе необходимо отметить возможные его формы (у И.А. Зимней - линии сотрудничества).

1) учитель — ученик (ученики),

2) ученик — ученик в парах (диадах) и в тройках (триадах),

3) общегрупповое взаимодействие учеников во всем учебном коллективе, например, в языковой группе, в целом классе

4) учитель — учительский коллектив.

В исследованиях Г.А. Цукерман появляется еще одна важнаяформа - сотрудничество ученика «с самим собой».

Большой вклад в разработку методологии привития навыков учебного сотрудничества учащихся начальной школы внесла Галина Анатольевна Цукерман. Ею совместно с К.Н. Поливановой разработан курс «Введение в школьную жизнь», позволяющий первокласснику с первых дней пребывания в школе приобрести навыки продуктивной учебной деятельности в форме учебного сотрудничества. Занятия проводятся ежедневно вместо традиционных уроков обучения грамоте, чтения и математики в течении первых 10 дней.

Восновепрограммылежатдидактическиеигрына развитие когнитивной сферы, на

конструирование, рассуждение, и пр. Однако форма, в которой проходят занятия, позволяет осваиватьправила продуктивных

взаимоотношений в малых группах, навыки кооперации, способствуют выработке

умениядоговариваться, обмениваться мнениями, понимать друг друга, учителя и себя «так, «как это делают настоящие

школьники». [11]Неоспоримыми плюсами данной методики является то, что авторам удалось

разработать действенную

технологию,способствующую плавному

вхождению первоклассников в школьную жизнь, формирующую основу умения учиться, прививающую элементарные навыки учебного взаимодействия в классном коллективе, что, несомненно, задаст положительный вектор для развития коммуникативной компетенции учащегося в дальнейшем.

В качестве минусов курса мы можем отметить следующее. Занятия проводятся вместо уроков основного цикла. Сами авторы признают, что в идеале, хорошо было бы проводить занятия в конце дошкольной подготовки, при условии, что группа дошкольников будет соответствовать по персональному составу будущему первому классу. Но поскольку в большинстве случаев первые классы формируются только с первого сентября, то возможности перенести курс на более ранний период не представляется возможным. На наш взгляд, занятия должны следовать параллельно предметам основного цикла и должны охватывать весь период обучения в начальной школе с первый по четвертый классы. Таким образом, навыки учебной деятельности, сформированные во время занятий по курсу будут применяться и закрепляться в урочное время на предметах математики, русского языка, окружающего мира и др., где основной акцент делается уже на приобретение предметных знаний.

Другой курс, разработанный с целью формирования навыков учебной деятельности (и учебного сотрудничества в частности), который, по нашему мнению, требует специального рассмотрения - это надпредметный курс «Мир деятельности», разработанный в Центре системно-деятельностной педагогики «Школа 2000...» под руководством Людмилы Георгиевны Петерсон. Своей задачей авторы курса видели создание «понятного учителю инструмента развивающего обучения», основной целью которого является «создание теоретического фундамента для формирования у учащихся общеучебных и деятельностных умений и связанных с ними способностей и личностных качеств.». Курс расчитан на все четыре года начального обучения и предполагается, что он будет изучаться детьми во второй половине дня параллельно с предметами основного курса. Теоретические основы, изученные во время занятий «Мира деятельности» должны практически закрепляться при изучении, в частности, курса математики, выпущенного тем же коллективом авторов. Здесь особо следует заметить, что на сегодняшний день разработка курса полностью не закончена. Из издательства выпущены материалы только по первому классу, готовятся к печати по второму. Следовательно,

мы пока не имеем возможности оценить курс целиком, как он предполагается к изучению во всем начальном звене.

В чем состоит отличие в подходах к формированию коммуникативной компетенции между надпредметным курсом «Мир

деятельности» Л.Г. Петерсон от курсом

«Введение в школьную жизнь» Г.А. Цукерман? Основная разница, по нашему мнению, заключается в том, что в основании курса «Введение.» лежит совместная деятельность, учебное сотрудничество учеников. Знание

добывается в специально организованном «споре детей, предлагающими различные способы решения одной задачи» [11]. Таким образом мы видим, что обучение носит проблемный характер, при котором поиск разрешения проблемы идет в диалоге, при сравнении различных позиций совместно работающими детьми. Как мы уже писали выше, при таком подходе, создаются условия для развития мышления и интеллекта учеников (Л.С. Выготский, В.В. Рубцов). У Петерсон тоже присутствует проблемная ситуация. Однако она принципиально другого свойства. Проблема носит для учащегося индивидуальный характер. Это проблема не в разнице между мнениями оппонентов в диалоге, а проблема между необходимостью выполнить задание учителя и недостатком знаний у отдельного ученика. На уроке затруднение фиксируется, выявляется его причина, затем происходит построение проекта выхода из затредниния, за которым следует его реализация. Даже уже упомянутые уроки «Учимся дружно. Работа в парах» и «Учимся дружно. Работа в группах» предполагают фронтальную форму работы с элементами парной или групповой. Таким образом, можно заключить, что учебное сотрудничество, как форма организации учебного процесса, присутствует только в курсе «Введение в школьную жизнь», а в курсе «Мир деятельности» (на этапе первого года обучения) дается только элементарное представление об особенностях парной и групповой работы, что не

может стать хорошей прочной основой для формирования коммуникативной компетенции.

В заключении мы хотели бы еще раз вернуться к вопросу о необходимости разработки методики формирования навыков учебного сотрудничества учащихся начальной школы, которое должно послужить основой для формирования коммуникативной компетенции. Разработку методики следует проводить, учитывая весь положительный опыт, который накоплен предыдущими

исследователямипроблемы учебного

сотрудничества и основываясь на теории контекстного обучения, разработанной научной школой А.А. Вербицкого.

Литература

1. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании. - М.: Логос, 2011. - 336 с.

2. Выготский Л.С. Собр соч.: в 6 т. - М., 1982. -Т.1

3. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. — М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. — 384 с.

4. Кабардов М.К. Коммуникативный и лингвистический типы овладения иностранным языком в разных условиях обучения. // Журнал «Школа здоровья», 1997, №1, С.72-86.

5. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя/ А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др. - 2-е изд. - М.:Просвещение, 2010.- 152 с.

6. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. 5-е изд. - СПб., 2007

7. Мир деятельности. Методические рекомендации к надпредметному курсу. 1 класс/ Под ред. Л.Г. Петерсон.

- М.: Национальное образование, 2011. - 272 с.

8. Рубцов В.В. Социальные взаимодействия и обучение: культурно-исторический контекст // Культурноисторическая психология. 2005. №1. - С. 14-24

9. Филиппова Ю.В. Общение. Дети 7 - 10 лет. -Ярославль: Академия Холдинг, 2002. - 144 с.

10. Цукерман Г. А., Поливанова К. Н. Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школе. — 2-е изд., испр. — М.: Генезис, 2003. — 128 с. — (Психологическая работа с детьми.)

11. Цукерман Г.А. , Фокина Н.Э. Поведение младших школьников в коллективной учебной работе // Вопросы психологии. 1983. №4

Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова

COOPERATION IN EDUCATION AS A CONDITION FOR THE DEVELOPMENT OF THE COMMUNICATIVE COMPETENCE OF PRIMARY SCHOOL STUDENT E.V. Zakirova-Zieva

The paper describes cooperation in education as a condition for the development of the communicative competence of primary school student

Key words: cooperation in education, communicative competence, primary school