CC BY
118
А.А. Утемисова УЧЕБНО-ДЕЛОВЫЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К ПРИНЯТИЮ РЕШЕНИЯ У СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
В статье рассматриваются понятия «готовность к принятию решения», «учебно-деловые игры», выделяются компоненты готовности к принятию решения, а также педагогические аспекты формирования готовности к принятию решения у студентов экономических специальностей через применение учебно-деловых игр в процессе обучения.
Современный мир характеризуется усилением конкуренции среди специалистов, что ведет к повышенным требованиям в подготовке экономистов.
Важнейшим условием и ведущим фактором, определяющим успешность деятельности специалиста в области экономики, является их готовность к принятию профессиональных решений.
Под готовностью к принятию экономического решения мы будем понимать качество личности, проявляющееся в способности субъекта осуществлять выбор одного из альтернативных способов выхода из неопределенной ситуации в экономической деятельности с учетом её специфики и условий реализации выбранного решения.
Рассматривая проблему формирования готовности многие авторы (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбо-вич и др.) выделяют следующие её компоненты:
- мотивационный компонент включает умения активизировать свой положительный интен-циональный опыт (предпочтения, убеждения, умонастроения), видеть жизненный смысл в выполняемой работе, поддерживать высокий уровень мотивации на всех этапах принятия решения;
- организаторский компонент включает в себя следующие умения: определение объема выполняемой работы, выделение этапов работы, постановка цели и задачи на каждом этапе деятельности, распределение времени при выполнении задания, организация рабочего пространства, привлечение дополнительных средств для достижения цели. Кроме того, данный компонент предполагает определенный уровень сформирован-ности умения управлять собой [6];
- рефлексивный компонент предполагает наличие умения определять границы известного и неизвестного с целью получения недостающей информации, критичность к действиям и умениям, способность соотнесения знаний о своих возможностях и возможных преобразованиях в пред-
метном мире и самом себе с требованиями деятельности и решаемыми при этом задачами;
- исполнительный компонент требует от студента определенного уровня базисных знаний и умений; развития способности к анализу, синтезу, сравнению, абстракции, обобщению; навыков работы с информацией (быстрочтение при сохранении высокой степени понимания текста, умений конспектировать, составлять тезисы, доклады и т.п.);
- контрольный компонент включает в себя способность оценивать качество, как конечного продукта, так и отдельных этапов работы, умение выбрать адекватные формы и методы оценки.
Анализируя сказанное выше, мы выделили следующие компоненты структуры «готовности принятия решения»:
- мотивационный компонент отражает намерения студентов и их установки, связанные с проблемой принятия экономических решений в условиях современного общества, отличающегося нестабильностью и неопределенностью;
- когнитивный компонент отражает содержательную основу готовности к принятию решений в экономической сфере и интеллектуальные способности, способствующие этому процессу;
- личностный компонент связан с теми качествами личности, которые в большей степени способствуют принятию оптимальных управленческих решений. В состав компонента входят: решительность, флексибильность (гибкость, пластичность), рефлексивность, субъективный контроль;
- деятельностный компонент включает в себя умения: анализировать содержание поставленной задачи; осуществлять поиск методов и способов выхода из неопределенной ситуации; выбирать оптимальное решение; проводить оценку эффективности принятого решения.
Действенным инструментов реализации подготовки экономистов являются учебно-деловые игры. Учебно-деловые игры развивают мысли-
406
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2009
© А.А. Утемисова, 2009
тельную деятельность, создают условия для поиска и принятия наилучшего решения, дают возможность проявления индивидуальности, творческих способностей, развивают умение более адекватно анализировать своё поведение и поведение других, развивает критичность и способность оценивать свои и чужие потребности и возможности [7].
В настоящее время не существует универсального определения учебно-деловой игры. Так, Е.С. Рапацевич отмечает, что учебно-деловая игра - форма воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности в процессе обучения и тем самым моделирование более адекватных по сравнению с традиционным обучением условий формирования личности специалиста [5].
По мнению В.А. Трайнева учебно-деловая игра - это целенаправленно сконструированная модель какого-либо реального процесса, имитирующая профессиональную деятельность и направленная на формирование и закрепление профессиональных умений [7].
Применительно к теме нашего исследования определим учебно-деловую игру как целенаправленную модель, имитирующая профессиональную деятельность экономиста, направленная на формирование готовности к принятию решения и совершенствования знаний, умений и личностных качеств в области принятия решения.
Эффективность использования учебно-деловых игр зависит от определенных факторов, одним из которых является наличие классификации.
В настоящее время существуют различные классификации учебно- деловых игр. Так, например, И.В. Трайнев классифицирует учебно-деловые игры по содержательным параметрам [7].
Н.К. Ахметов и Ж.С. Хайдаров выделили имитационные, символические и исследовательские игры. Первые ассоциируются с игровым моделированием той или иной сферы труда (имитация реальности), вторые основаны на четких правилах и игровых символах, третьи - связаны с новыми знаниями и способами деятельности [2].
Анализ результатов поискового эксперимента позволили нам заключить, что в аспекте исследуемой проблемы целесообразно взять за основу классификацию С.А. Габрусевич и Г. А. Зорина, которые выделяют следующие основания для классификации:
- степень формализации процедуры («жесткие» и «свободные» игры);
- наличие или отсутствие конфликта в сценарии (деловые игры в кооперативных ситуациях, конфликтных ситуациях с нестрогим соперничеством, в конфликтных ситуациях со строгим соперничеством);
- уровень проблемности;
- степень участия студентов в подготовке деловых игр (игры с и без домашней подготовки);
- длительность процедуры игры (мини-игры, длящиеся несколько минут, игры, длящиеся несколько дней и т.п.);
- тематическая направленность и характер решаемых [3, с. 105].
Исходя из специфики предмета нашего исследования, для формирования готовности к принятию решения мы используем следующую совокупность учебно-деловых игр:
По степени формализации процедуры использовались так называемые «жесткие» и «свободные» игры. В рамках «жесткие» предполагается строгая последовательность действий участников. Содержание их деятельности полностью регламентировано и ограничено во времени. При проведении «свободных» игр регламентируют лишь основные направления деятельности играющих. Они характеризуются тем, что студенты получают лишь исходную информацию и задание преподавателя, а форму и средства выполнения заданий они выбирают сами.
По наличию или отсутствию конфликта в сценарии деловые игры были разделены на три вида: бесконфликтные деловые игры; с конфликтными ситуациями с нестрогим соперничеством; с конфликтными ситуациями со строгим соперничеством. При формировании готовности к принятию решения мы использовали все три типа игр.
В процессе формирования готовности к принятию решения нами использовались учебно-деловые игры различного уровня проблемности: студенты за определенное время осуществляли поиск необходимых формул и данных, отрабатывали конкретные умения действовать в реальных условиях, анализировали данные в задаче, определяли варианты решения задач с неполными данными, составляли план решения (умения предвидеть и строить последовательность действий). Наивысшим уровнем проблемности в процессе формирования готовности к принятию экономического решения явилось решение задач ситуационного характера.
По степени участия студентов в подготовке деловых игр мы использовали блиц-игры без
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2009
407
предварительной самоподготовки и деловые игры с предварительной самоподготовкой студентов (не чаще 2-3 раза за семестр).
По длительности процедуры блиц-игры длились несколько минут, а полные деловые игры, как правило, занимали одно или два занятия.
По тематической направленности и характеру решаемых проблем мы использовали:
- игры тематические, ориентированные на принятие решений по темам изучаемого материала;
- игры функциональные, в качестве объекта имитации выступала реальная ситуация, которая может возникнуть в профессиональной экономической деятельности.
В ходе нашего исследования мы применяли так называемые «жесткие» игры, предполагающие строгую последовательность действий участников. Содержание их деятельности было полностью регламентировано и ограничено во времени. Как правило, это были «бесконфликтные» игры или игры с нестрогим соперничеством. Предварительная подготовка к игре на начальном этапе сводилась к минимуму. Значительный вклад в формирование готовности к принятию решения, как показывает проведенный эксперимент, вносят игры-упражнения и игры-тренинги, рекомендованные В.Г. Коваленко, Н.В. Самоукиной,
В.Г Мараловым, Н.С. Пряжниковым и др. Например, хорошо зарекомендовала себя игра «Кто быстрее достигнет флажка?». Суть игры заключалась в моделировании некоторых действий, связанных с принятием решения и достижением поставленной цели. Двум фирмам предложили тендер на строительство объекта. Для получения этого тендера необходимо быстрее соперника дойти до финиша. В ходе игры студенты осуществляли поиск необходимых формул и данных, отрабатывали конкретные умения действовать в реальных условиях.
По мере освоения студентами игровых форм деятельности, вводились «свободные» игры, регламентирующие лишь основные направления деятельности играющих; предпочтение отдавалось учебно-деловым играм с нестрогим соперничеством. Уровень проблемности характеризовался вовлечением студентов в активный поиск путей и средств решения поставленных вопросов.
Например, модифицированная игра «Домино» [4]. В начале игры ведущий (на первых порах -это преподаватель) говорил о том, что на фирму пришел выпускник экономического факультета.
Для устройства на работу необходимо пройти испытательное задание, заключающееся в том, чтобы правильно составить цепочку математических выражений, т.е. домино. В ходе использования игры студенты анализировали данные в предложенных заданиях, определяли варианты решения заданий с неполными данными, составляли план решения (предвидели и строили последовательность действий), осуществляли поиск недостающей информации. Данная игра проводилась нами с различными начальными проблемными ситуациями и различными условиями.
Высший уровень проблемности предусматривался нами в ходе решения задач ситуационного характера. Прежде всего, это игры отличающиеся большой приближенностью к реальным экономическим ситуациям. Примером такой игры может служить модифицированная игра «Рынок кофе» [2], позволяющая имитировать рыночный механизм, основанный на взаимодействии продавцов и покупателей, позволяющий путем гибко меняющихся цен привести в соответствие желания и возможности каждой стороны, выражаемые в виде спроса и предложения, а также моделировать непредсказуемое воздействие внешней среды. Участие в игре дает возможность проявления деловой активности, принятия решений в условиях рыночной неопределенности. Кроме того, в ходе выполнения заданий игроки больше времени и внимания уделяли непосредственно принятию содержательных решений; за время занятия учащиеся имели больше возможностей опробовать различные варианты тактики и стратегии, как продавца, так и покупателя, изучали, как принимаемые решения сказываются на состоянии их прибыли.
Вне зависимости от степени сложности и про-блемности игр их отличительной особенностью была тематическая направленность и характер решаемых проблем.
При формировании готовности к принятию решения мы применяли тематические игры, ориентированные на принятие решений по темам изучаемого материала. Значимы были игры «№хЬ> (по теме «Матрицы. Определители»), «Домино» (по темам «Производная», «Пределы функции», «Прямая и плоскость»), «Вычислительный лабиринт» (по темам «Системы линейных уравнений», «Понятие интеграла в экономике») и др.
В ходе нашего эксперимента мы использовали игры функциональные, которые имитируют
408
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2009
реальную ситуацию в профессиональной экономической деятельности. К таким играм мы отнесли описанную выше игру «Рынок кофе».
Таким образом, применение учебно-деловых игр в процессе обучения значительно повышает уровень подготовки будущих экономистов. Моделирование реальной деятельности экономиста в тех или иных специально созданных экономических ситуациях помогает студентам «прожить» исследуемую ситуацию, принять на себя определенную роль, позволяющая достаточно эффективно принимать экономическое решение.
Библиографический список
1. Азимов Л.Б. Уроки экономики в школе. Активные формы преподавания: Учеб. пособие / Л.Б. Азимов, Е.В. Журавская. - М.: Аспект Пресс, 1995. - 71 с.
2. Ахметов Н.К. Игра как процесс обучения /
Н.К. Ахметов, Ж.С. Хайдаров. - Алма-Ата, 1985. - 39с.
3. Габрусевич С.А. От деловой игры - к профессиональному творчеству: Учеб.-метод. пособие / С.А. Габрусевич, Г.А. Зорин. - Мн.: Университетское, 1989. - 125 с.
4. Мыцына Л.В. Урок-зачет с использованием домино // Математика в школе. - 2000. - № 5. -
С. 10-11.
5. Педагогика. Большая современная энциклопедия / Составитель Е.С. Рапацевич. - Минск: ИООО «Современное слово», 2005. - 720 с.
6. Пищулин В.Г. Университет в провинции: теория и практика организации университетского образования в условиях филиала. - Челябинск: Фрегат, 2002. - 273 с.
7. Трайнев В.А. Учебные деловые игры в педагогике, экономике, менеджменте, управлении, маркетинге, социологии, психологии: методология и практика проведения. - М.: ВЛАДОС, 2005. -303 с.
УДК 376
С.А. Филатов РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ С ОГРАНИЧЕНИЯМИ ФИЗИЧЕСКИХ И СЕНСОРНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ СРЕДСТВАМИ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
В статье приводится классификация автоматизированных обучающих систем (АОС). Рассматриваются возможности компьютерного моделирования на базе АОС, в том числе в области гуманитарных наук. Обсуждается компьютерная методика, нацеленная на развитие творческого потенциала студентов с серьезными нарушениями зрения.
Ключевые слова: автоматизированные обучающие системы, «мягкое моделирование», математическая музыка, музыкальные файлы, волновой файл, диалоговый режим, развитие творческого потенциала.
Современный персональный компьютер, являясь одним из видов технических средств обучения, обладает рядом специфических особенностей, позволяющих организовать информативный диалог с обучаемым. На компьютерной основе решаются те же методологические задачи, которые реализуются с помощью традиционных технических средств, однако компьютеризованные учебные программы обладают свойством адаптации к индивидуальным особенностям студентов.
Подобные программы обладают существенной особенностью по сравнению с другими видами компьютерной продукции: они или адаптированы к процессу обучения, или специально созданы для взаимодействия с учащимся.
В работах, посвященных проблемам использования компьютера в процессе обучения, рассматривается следующая классификация автоматизированных обучающих систем (АОС)1:
1. Автоматизированные обучающие и контролирующие системы. Они предусматривают выдачу на экран монитора некоторых инструкций по изучаемому предмету, а также организацию упрощенного диалога с компьютером в режиме «да - нет».
2. АОС в значительной мере рассчитанны на самостоятельную работу учащихся. Они, как правило, снабжены параллельным доступом, что позволяет обучаемому перемещаться по всей АОС, организуя знакомство с материалом оптимальным для себя образом.
© С.А. Филатов, 2009
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2009
409
