CC BY
266
DOI: 10.12731/2218-7405-2017-7-142-149 УДК 37.02
УЧЕБНАЯ АВТОНОМИЯ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Даниленко А.С.
Цель. Данная статья рассматривает понятие «учебная автономия» на основании трудов зарубежных и отечественных специалистов: прослеживаются истоки появления учебной автономии в педагогике, приводятся различные взгляды на толкование этого понятия, которое до сих пор не имеет единогласного определения, отдельный акцент сделан на указание роли преподавателя в условиях учебной автономии. Обобщая рассмотренные воззрения, автор предлагает своё определение понятия «учебная автономия».
Методы и методология проведения работы. Основной метод исследования, применённый в данной работе - анализ тематической литературы.
Результаты работы. На основании рассмотренных автором определений понятия «учебная автономия», предлагается определение, в котором подчёркивается роль преподавателя в условиях учебной автономии.
Заключение. Важнейшим аспектом формирования учебной автономии у учащихся является тот факт, что учебная автономия обеспечивает самостоятельность в достижении поставленных целей.
Ключевые слова: академическая мобильность; обучение в течение всей жизни; автономное обучение; учебная автономия; самостоятельная работа; самообучение; стратегии обучения.
LEARNER AuTONOMY
in the context of modern education
Danilenko A.S.
Purpose. The article considers the concept of learner autonomy basing on the works of both foreign and native specialists: the origin of
learner autonomy in pedagogics is traced, different views on interpreting this term which still has no unanimous definition, special emphasis is laid on pointing out the teacher role in the context of learner autonomy.
Methodology. The main research method applied in this work is the analysis of literature.
Results. Basing on the views on learner autonomy considered by the author, the definition underlying the teacher role in learner autonomy is suggested.
Conclusion. The most important aspect of learner autonomy forming is the fact that learner autonomy provides independence in achieving goals.
Keywords: academic mobility; lifelong learning; independent learning; learner autonomy; independent work; self study; learning strategies.
Теоретическая база педагогики XX века обогатилась большим количеством разнообразных педагогических технологий, особенно подчёркивающих важность индивидуального, а не коллективного развития обучающегося. В этой связи заслуживает упоминания концепция учебной автономии, зародившаяся в 80-е годы ХХ века и получившая широкое распространение в Европейском образовательном пространстве. Несмотря на широкое распространение учебной автономии в европейском образовании, существует ряд вопросов, касающихся теории и практики учебной автономии, которые ещё недостаточно изучены, или по-разному трактуются некоторыми исследователями этого явления.
Предпосылки появления учебной автономии прослеживаются ещё в средневековой педагогической мысли. К примеру, Галилео Галилей говорил: «Нельзя чему-то научить человека. Можно лишь помочь ему открыть это в самом себе» [6, с. 23]. Известный французский просветитель Жан-Жак Руссо проповедовал такой способ поиска знаний обучающимися: сначала необходимо разбудить интерес у учеников к изучаемой проблеме, а само решение оставить за ними [14].
В современном динамично развивающемся мире появился ряд предпосылок к появлению учебной автономии в образовании. Среди таких предпосылок ряд исследователей выделяет информацион-
ный взрыв 60-х годов ХХ века, развитие международного туризма, развитие информационно-коммуникационных технологий, а также преобразование языковых навыков и умений в форму языкового капитала [2, с. 24].
В 1971 году во Франции при университете Нанси по проекту Британского совета был открыт языковой центр CRAPEL (Centre de Recherches et d'Applications en Langues - CRAPEL), руководителем которого стал Анри Холек, впервые давший определение понятия «учебная автономия» в работе «Автономия в изучении иностранного языка» 1981 года. Учебная автономия была определена как способность брать на себя ответственность за свою учебную деятельность [10], что означает, что обучающийся самостоятельно устанавливает цели, определяет содержание учебной деятельности, выбирает методы и приёмы обучения и оценивает полученный результат. Кроме того, Холек делает акцент на том, что эта способность не является врождённой, а её становление происходит путём формального обучения.
Другой исследователь, изучающий данное понятие - Д. Дикин-сон, подчёркивает, что учащиеся, сами проявляющие инициативу в обучении, преуспевают больше тех, кто пассивно ожидает, когда их чему-нибудь научат [8]. Дикинсон предлагает определение схожее с определением Холека и рассматривает учебную автономию как ответственность обучающегося за изучение нового и распределение этой ответственности в учебном процессе [9].
Определение, данное Д. Литтлом, отличается от определений Хо-лека и Дикинсона и рассматривает учебную автономию не только как ответственность за собственное учение, но и как способность дистанцироваться, принимать решения самостоятельно и критически оценивать результаты проделанной работы [12]. Кроме того, Литтл выделяет три педагогических принципа, необходимых для формирования учебной автономии: 1) вовлечение в учебную деятельность (проявление ответственности за собственную учебную деятельность); 2) учебная рефлексия (критическое рассмотрение плана обучения, самой учебной деятельности и полученного результата) 3) использование целевого языка в качестве средства обучения [11, с. 21-23].
В приведённых выше определениях под учебной автономией понимается главным образом способность нести ответственность за своё учение. Но возможно ли достичь точки, в которой эта способность будет проявляться наиболее полным образом? Итальянский специалист Л. Мариани, говоря об относительной природе учебной автономии, утверждает, что автономное обучение - это непрекращающийся процесс самопознания, в ходе которого человек осознаёт тот максимум автономии, данный как индивидуальное качество [13]. По мнению П. Кэнди, «Человек не становится автономным, а работает, следуя принципам автономии», что показывает, что данный специалист считает учебную автономию процессом, а не рассматривает её формирование как цель обучения [7, с. 115].
Отечественные специалисты также уделили внимание проблеме рассмотрения понятия «учебная автономия». Например, Н.Ф. Ко-ряковцева определяет учебную автономию как способность учащегося к плодотворной образовательной деятельности, направленную на создание личностного образовательного продукта, к оцениванию данной деятельности, конструктивному взаимодействию с образовательной средой с учётом принятия на себя ответственность за процесс и результат данной деятельности [3, с. 16-17].
Е.Н. Соловова также отождествляет учебную автономию с пониманием обучающимися личной ответственности за собственное обучение. Что касается роли преподавателя в учебном процессе, то Соловова видит его не просто «транслятором знаний», но и стратегом, консультантом и партнёром по иноязычному общению. Кроме того, преподаватель должен разделять ответственность с учащимися за результаты процесса обучения [1, с. 150].
Термины «самостоятельная работа» и «самообучение» требуют разграничения из-за некоторой схожести с понятием «учебная автономия». Р.М. Микельсон считает, что самостоятельная работа - это «выполнение учащимися заданий без всякой помощи, но под наблюдением учителя» [4, с. 28]. И.Э. Унт понимает под самостоятельной работой «вид учебной деятельности, при которой учащиеся с некоторой долей самостоятельности, а при необходимости, при частич-
ном руководстве учителя выполняют различные задания, прилагая для этого необходимые усилия» [5, с. 112].
Одним из неоднозначных моментов, касающихся идеологии учебной автономии, является роль преподавателя в автономном обучении. При традиционном обучении именно преподаватель транслирует знания, занимается постановкой целей и задач обучения, организует проведение рефлексии касательно выполненной обучающимися работы, в то время как концепция учебной автономии предусматривает выполнение этих действий самими обучающимися. Однако это не означает, что обучение в условиях учебной автономии может успешно протекать без участия преподавателя. Китайский исследователь Ш. Ян выделяет следующие роли преподавателя в автономном обучении [15, с. 558]:
1) Организатор - преподаватель занимается организацией учебной деятельности в классе, предлагая учащимся интересные и эффективные задания. Преподавателю важно чётко формулировать указания к работе.
2) Фасилитатор - преподаватель оказывает обучающимся психосоциальную и техническую поддержку. Под психосоциальной поддержкой понимается способность создавать положительную мотивацию у учащихся. Кроме того, психосоциальная поддержка призвана помочь обучающимся преодолеть встречающиеся трудности. Техническая поддержка направлена на оказание помощи обучающимся в планировании и осуществлении учебного процесса, в оценке проведённой деятельности и в приобретении знаний. При аудиторной работе преподаватель также является моделью носителя языка. В этом качестве преподаватель должен мотивировать обучающихся к использованию иностранного языка и разумно исправлять возникающие ошибки. Также преподаватель может предлагать обучающимся аутентичные материалы (журналы, веб-сайты), которые могут их заинтересовать.
3) Консультант - преподаватель должен выступать примером эффективной коммуникации, пытаясь сблизить намерение, с которым совершается высказывание с одной стороны и интерпретацию услышанного с другой стороны.
Рассмотрев существующие варианты трактовки термина «учебная автономия», мы пришли к выводу, что учебная автономия - это приобретённая способность учащегося брать на себя ответственность за свой учебный процесс, выражаемая на нескольких уровнях: 1) постановка необходимых для разрешения целей и задач; 2) выбор индивидуальной образовательной стратегии; 3) промежуточная и контрольная рефлексия, кающаяся поставленных целей обучения. Важно отметить, что преподаватель занимает строго определённую роль в обучении иностранному языку в условиях учебной автономии, являясь консультантом, организатором, фасилитатором. Ценность формирования учебной автономии у обучающихся заключается в развитии самостоятельности при достижении самостоятельно поставленных целей, что необходимо каждому обучающемуся вне зависимости от образовательной ступени.
Список литературы
1. Аникина Ж.С. Учебная автономия как неотъемлемый компонент процесса обучения иностранному языку в XXI в. // Вестник Томского государственного университета. 2011. №344. С. 149-152.
2. Аникина Ж.С., Агафонова Л.И. Развитие учебной автономии при обучении иностранному языку: к истории вопроса в зарубежной педагогике // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2009. №4 (82). С. 23-27.
3. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в процессе изучения иностранного языка и культуры // Автономность в практике обучения иностранным языкам и культурам: сб. науч. тр. МГЛУ; вып. 461. М., 2001. С. 16-17.
4. Микельсон Р.М. О самостоятельной работе учащихся в процессе обучения. М.: Учпедгиз, 1940.
5. Унт И.Э. Индивидуализация учебных заданий и её эффективность (на материале 5-8 классов): дисс. ... доктора пед. наук. М., 1975. 205 с.
6. Benson P. Teaching and researching: autonomy in language learning. Harlow: Pearson Education Limited, 2001.
7. Candy P. C. Self-direction for lifelond learning. California: Jossey-Bass, 1991, 567 p.
8. Dickinson L. Autonomy and motivation. A literature review. System, 23(2). 1995, pp. 165-174.
9. Dickinson L. Self-instruction in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1987.
10. Holec H. Autonomy in Foreign Language Learning. Oxford: Pergamon, 1981, 87 p.
11. Little D. Constructing a theory of learner autonomy: some steps along the way. Centre for Language and Communication Studies Trinity College Dublin, 2004. 11 p.
12. Little D. Learner Autonomy 1: Definitions, Issues, and Problems. Dublin, 1991. 175 p.
13. Mariani L. Towards learner autonomy: From study skills to learning strategies. Perspectives, a Journal of Tesol Italy. Volume XVII. Number 1. 1991.
14. Rousseau J.J. [1762], 1911. Emile. London: Dent.
15. Yan S. Teachers' roles in autonomous learning. Journal of Sociological Research. 2012. Vol. 3, No. 2, pp. 557-562.
References
1. Anikina Zh.S. Vestnik Tomsokogo gosudarstvennogo universiteta. 2011. №344, pp. 149-152.
2. Anikina Zh.S., Agafonova L.I. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo ped-agogicheskogo universiteta. 2009. Vol. 4 (82), pp. 23-27.
3. Koryakovtseva N.F. Avtonomnost v praktike obucheniya inostrannym yazyka [Autonomy in the practice of teaching foreign languages and cultures]. MGLU; vol. 461. M., 2001, pp. 16-17.
4. Mikelson R.M. O samostoyatelnoy rabote uchschikhsya v protsesse obucheniya [On the independent work of students in the learning process]. M.: Uchpedgiz, 1940.
5. Unt I.E. Individualizatsiya uchebnykh zadaniy i eyo effektivnost (na material 5-8 klassov) [Individualization of study assignments and its effectiveness (on the basis of grades 5-8)]. M., 1975. 205 p.
6. Benson P. Teaching and researching: autonomy in language learning. Harlow: Pearson Education Limited, 2001.
7. Сandy P. C. Self-direction for lifelond learning. California: Jossey-Bass, 1991, 567 p.
8. Dickinson L. Autonomy and motivation. A literature review. System, 23(2). 1995, рр. 165-174.
9. Dickinson L. Self-instruction in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1987.
10. Holec H. Autonomy in Foreign Language Learning. Oxford: Pergamon, 1981, 87 p.
11. Little D. Constructing a theory of learner autonomy: some steps along the way. Centre for Language and Communication Studies Trinity College Dublin, 2004. 11 p.
12. Little D. Learner Autonomy 1: Definitions, Issues, and Problems. Dublin, 1991. 175 p.
13. Mariani L. Towards learner autonomy: From study skills to learning strategies. Perspectives, a Journal of Tesol Italy. Volume XVII. Number 1. 1991.
14. Rousseau J.J. [1762], 1911. Emile. London: Dent.
15. Yan S. Teachers' roles in autonomous learning. Journal of Sociological Research. 2012. Vol. 3, No. 2, рp. 557-562.
ДАННЫЕ ОБ АВТОРЕ Даниленко Алексей Сергеевич, преподаватель кафедры Разговорного иностранного языка Института космических и информационных технологий Сибирский Федеральный Университет ул. Академика Киренского, 26 к.1, г. Красноярск, 660074, Российская Федерация danilenko.alex.91@mail.ru
DATA ABOuT THE AuTHOR Danilenko Alexey Sergeevich, Lecturer, Chair of Conversational Foreign Language, the Institute of Space and Informational Technology
Siberian Federal University
26, b.1, Akademic Kirensky Str., Krasnoyarsk, 660074, Russian Federation
danilenko.alex.91@mail. ru
