CC BY
7
7. Shestakov V.P. Konec galaktiki Gutenberga. Uchenye RGGU. Sostaviteli: Polyugaev A.V., Shenyagina O.L. Moskva: Izdatel'stvo RGGU, 2010: 65 - 69.
8. Kar'er Zh.K., 'Eko U. Ne nadejtes'izbavit'sya ot knig! Moskva: Simpozium, 2010.
9. De Tonnah Zh.-F. Predislovie k publicisticheskomu romanu Zhan-Klod Kar'era i Umberto 'Eko «Ne nadejtes' izbavit'sya ot knig!». Available at:http://www.pseudology.org/Eco_Umberto/Ne_nadeites_izbavi_ot_knig2
10. Grigorenko A.Yu. Smena pokolenij i paradigm v gercenovskom religiovedenii: obzor uchebnikov prepodavatelej universiteta po religiovedeniyu. Universum: Vestnik Gercenovskogo universiteta.2014; 2.
11. Bugaev K.V. Problemy nauchnogo recenzirovaniya i puti ih resheniya. Psihopedagogika vpravoohranitel'nyh organah. 2012; 1 (48): 88 - 92.
12. Rumyanceva M. Vuzovskie izdatel'stva: vyjti iz teni. Universitetskaya kniga. 2013; 3: 91 - 92.
Статья поступила в редакцию 28.01.17
УДК 355с5
Varlamov A.S., postgraduate, Department of Pedagogy and Psychology, South Ural State Humanitarian Pedagogical University
(Chelyabinsk, Russia), E-mail: aleks-var1am@bk.ru
VALUE-ORIENTED SUPPORT OF THE EDUCATIONAL ACTIVITIES OF THE TEACHER-INSTRUCTOR IN NAVIGATION PRACTICE. The article studies a problem of organization of production (chart) practice of cadets of a military university in accordance with the requirements of new standards (FSES). The problem of organizing practice due to the fact that it is held by the faculty instructor with engineering (mate) profession, but not possessing special psychological and pedagogical knowledge, skills (educational competencies) necessary for organization and holding of practical classes. The article summarizes the actions (cognitive, constructive, organizational, mobilization, communication), which should be taken by the teacher-instructor. Special attention is paid to communication activities that correlate with the processes of support and maintenance. The paper proves the necessity of support of pedagogical activities of teachers, shows the roles of faculty supervisors.
Key words: teacher, instructor, navigational practice, communication as a key competence, competence-oriented education, support.
А.С. Варламов, аспирант каф. педагогики и психологии Южно-Уральского государственного гуманитарно-
педагогического университета, г. Челябинск, E-mail: aleks-varlam@bk.ru
ЦЕННОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ-ИНСТРУКТОРА НА ШТУРМАНСКОЙ ПРАКТИКЕ
В статье раскрывается проблема организации производственной (штурманской) практики курсантов военного вуза в соответствии с требованиями новых стандартов (ФГОС ВО). Проблема организации практики обусловлена тем, что её проводят преподаватели-инструкторы, имеющие инженерную (штурманскую) профессию, но не обладающие специальными психолого-педагогическими знаниями, умениями (педагогическими компетенциями), необходимыми для организации и проведения практических занятий. В статье обобщены действия (когнитивные, конструктивные, организационные, мобилизационные, коммуникативные), которыми должен владеть преподаватель-инструктор. Особое внимание уделено коммуникативной деятельности, которая соотносится с процессами поддержки и сопровождения. Обосновывается необходимость сопровождения педагогической деятельности преподавателей-инструкторов, роли в ней факультетского руководителя практики.
Ключевые слова: преподаватель-инструктор, штурманская практика, коммуникация как ключевая компетенция, компетентностно-ориентированное образование, сопровождение.
Процесс организации штурманской практики связан с подготовкой будущего профессионала, способного и готового: применять авиационные навигационные комплексы в процессе решения штурманских задач, обеспечивающих безопасность полета; оценивать и прогнозировать влияние эксплуатационных факторов на лётно-технические характеристики авиационных комплексов; осуществлять инженерно-штурманские расчеты и др. Курсанты в процессе обучения в вузе осваивают профессионально-специализированные компетенции, овладевают основными видами профессиональной деятельности, такими как: эксплуатационно-техническими, организационно-управленческими, научно-исследовательскими, учебно-тренировочными [1].
Чтобы обучать этим видам деятельности курсантов, формировать у них необходимые компетенции преподаватели-офицеры должны быть профессионалами высокого уровня. Современные требования, предъявляемые к профессии штурмана, следует понимать, как совокупность связей, обеспечивающих теоретическую, эксплуатационно-техническую и практическую подготовку курсантов к решению любых задач, в том числе боевых, в меняющихся условиях военной службы. Подготовка такого офицера-штурмана может быть успешной, если осуществлять её в условиях компетентностно-ориентированного образования (КОО).
В наше время организация такого образования обусловлена спросом на специалиста, способного общаться с многофакторным миром, уметь перерабатывать информацию, успешно решать не только профессиональные, но и жизненные проблемы. Осуществлять КОО способен компетентный преподаватель, такой, который обладает совокупностью интегральных характери-
стик. К ним отнесем: способность к эффективной деятельности (поведению) по достижению поставленной цели; умение анализировать возможности образовательной программы штурманской практики; готовность использовать знания на практике.
Совокупность вышеназванных способностей и готовностей преподавателя-инструктора проявятся в различных видах профессиональной деятельности (действиях) - организационных, мобилизационных, конструктивных, коммуникационных.
Если раскрывать сущность компетентности как меры результативности по достижению образовательной цели, то следует уточнить содержание термина «мера». По сути своей, «мера» как философская категория выражает единство и связи качественных и количественных характеристик (различий, изменений) предмета, явления [2], в нашем случае, субъектно-компетент-ного специалиста. Компетентность как многомерная характеристика субъекта (преподавателя) включает его личностные ценности, интегральные качества, проявляющиеся в способности и готовности к профессиональной деятельности, основанной на знаниях и опыте, профессиональных умениях (В.А. Сластенин). Применительно к штурманской практике - на знаниях нормативных документов, например нового стандарта (ФГОСВО), раскрывающего сущность общекультурных, профессиональных и профессионально-специализированных компетенций, которыми должны овладеть будущие инженеры-штурманы. Рассматривая компетентность преподавателя как меру успешного достижения образовательных целей по формированию профессионально-специализированных компетенций у курсантов военного вуза на производственной практике, следует выявить совокупность процессуальных компонентов, которыми преподаватель-ин-
структор должен владеть, организуя на практическом занятии коллективные, групповые и индивидуальные формы обучения.
Преподаватель-руководитель практики (в прошлом военный штурман) на занятии выполняет функции инструктора в процессах освоения курсантами устройства, назначения, принципа действия авиационных комплексов сначала в условиях наземной практики, а затем в условиях максимально приближенных к деятельности штурмана (в полетах). Иными словами, производственная практика курсантов включает два этапа их подготовки:
1) наземную (работа с натурным оборудованием в лаборатории);
2) в полетах (работа с авиационными комплексами, установленными в самолете). Подготовку курсантов к работе с навигационными комплексами осуществляет квалифицированный инструктор (военный штурман), владеющий профессиональными знаниями, умениями и, что самое главное, практическими действиями по использованию их в полетах.
Однако процесс формирования у курсантов знаний, умений, способов владения ими в условиях учебной практики требует от преподавателя-инструктора особого педагогического мастерства. Это мастерство проявляется, прежде всего, в его когнитивных, организационных, конструктивных, мобилизационных, коммуникативных действиях, которые в совокупности определяют ключевые компетенции педагога.
Когнитивные действия, успешность их организации, зависит от совокупности знаний и умений преподавателя, а именно: от знания нормативных документов и задач модернизации Российского образования; умения анализировать возможности образовательной программы штурманской практики; владения приемами использования знаний и умений на практике.
Организационные действия связаны с собственной деятельностью преподавателя-инструктора по управлению познавательным процессом на штурманской практике, а именно с организацией практических действий курсантов по овладению авиационными комплексами. Конструктивные действия преподавателя-инструктора определяются его профессиональными умениями, которые связаны с реализацией совокупности профессиональных задач конструктивного содержания. Решение их способствует формированию у курсантов практических умений по освоению устройства, принципа действия авиационных комплексов, как под руководством преподавателя, так и в процессе выполнения самостоятельной работы. Мобилизационные действия преподавателя-инструктора предполагают наличие у него комплекса следующих умений, выраженных способностью и готовностью:
- адаптировать курсантов к деятельности по использованию натурных приборов (комплексов) в совокупности с виртуальными;
- применять современные технологии обучения и оценивания учебных достижений курсантов на практическом занятии;
- реагировать оперативно на возникшие проблемы, находить выход из создавшихся трудностей;
- мотивировать курсантов, вызывать интерес к освоению авиационных комплексов на основе использования проблемных ситуаций.
Коммуникативные действия связаны с передачей информации посредством речи или других средств (знаковых систем, приборов и др.) в процессе межличностного общения [3]. Для оценки характера этих действий осуществим анализ понятия «коммуникация», установим его связь с понятиями «поддержка», «сопровождение». Коммуникация может быть реальной (прямой контакт преподавателя и курсантов) и виртуальной (косвенный контакт посредством книги, дидактического материала, компьютера, мультимедиа-средств). К жанрам коммуникации отнесем сообщения, дискуссию, полемику (монолог, диалог, полилог), а к его структурным компонентам - участников коммуникации, анализирующих ситуации, тексты, отражающие их ценностные смыслы, процессы материальной передачи текстов, цели коммуникации [4].
Структурные компоненты коммуникаций связаны с содержательной деятельностью преподавателя-инструктора, включающей совокупность таких составляющих как:
• аффективная - эмоциональная, сдерживающая, регулируемая (симпатии-антипатии, доброжелательность-агрессивность и др.);
• волевая - настойчивость, убеждённость в своей правоте (устойчивость к воздействиям авторитетов, умение перестраивать речь в зависимости от ситуации);
• когнитивная - способность восприятия, анализа, верификации (оценка истинности, понимания, использования информации);
• процессуально-техническая - готовность использовать современные носители информации (компьютеры, мультимедиа-средства).
Успешность формирования у преподавателя коммуникации как ключевой компетенции зависит от многих факторов, характеризующих основы педагогического мастерства: 1)осознания педагогических задач, решаемых на занятии; 2)выбора способов взаимодействия с участниками образовательного процесса; 3) авторитета преподавателя; 4) убежденности, аргументированности доказательств; 5) общеречевой культуры; 6) коммуникативных умений - владение мимикой, пантомимикой, умений «читать по лицу» психологического состояния обучаемого; 7) умений создавать эмоциональную атмосферу общения и сотрудничества. Учитывая вышеназванные факторы, коммуникации как реальные способы общения и взаимодействия преподавателя с курсантами можно предположить, что реализовать их можно в совместной, взаимосвязанной деятельности, построенной на демократических принципах и началах. Эта деятельность направлена на достижение осознаваемых курсантами ценностно-ориентированных задач.
С целью изучения вышеназванных факторов, характеризующих педагогическое мастерство преподавателя-инструктора, им предложен тест для выявления резервных возможностей повышения качества обучения курсантов на штурманской практике. В него включены следующие вопросы: 1) оцените по 9-ти бальной шкале значимость проблем и барьеров, которые вы испытываете при организации и проведении занятия (а) нет необходимой методической литературы; б) много времени уходит на подготовку к занятиям; в) отсутствие знаний о способах дифференциации и индивидуализации обучения; г) большая наполняемость группы для практического занятия (не хватает нужного оборудования); 2) оцените по 9-ти бальной шкале, что может способствовать повышению эффективности проведения занятия (а) гибкая структура занятия; б) обоснованный отбор содержания учебного материала; в) определение цели (задач) занятия, ориентированного на конечный результат, то есть сформирован-ность профессиональных компетенций; г) выбор обоснованных технологий обучения (форм, методов, средств); д) умение активизировать познавательную деятельность курсантов (на основе увеличения удельного веса самостоятельной работы на занятии, создание проблемных ситуаций, поэтапного контроля и оценивания учебных достижений курсантов).
В скобках приведены ответы на вопросы, которые для преподавателей оказались особенно значимыми, поэтому они оценили их баллами 8-9.
Анализ результатов тестирования убедил в том, что преподаватели-инструкторы испытывают трудности методического характера, а именно в умениях конструировать занятие ориентированное на конечные результаты обучения, формулировать цель, задачи (образовательные, развивающие, воспитательные), отбирать оптимальные технологии обучения и оценивания учебных достижений курсантов.
Таким образом, ключевые компетентности/компетенции [5] преподавателей-инструкторов, организующих штурманскую практику курсантов, но не имеющих профессионально-педагогического образования, позиционируют себя в большей степени как военные специалисты «отрасли» («Летная эксплуатация и применение авиационных комплексов»), а не педагоги, ответственные за качество образовательного процесса. Между тем, на занятии они должны демонстрировать бипрофессиональные качества в процессе организации познавательной деятельности курсантов.
Например, опытный штурман (офицер-инженер) имеет хорошие знания и умения в предметной области, однако у него как показали результаты тестирования, не в полной мере сформированы общеучебные умения (аналитические, эвристические, коммуникативные, конструктивные, мобилизационные), характеризующие его профессионально-важные качества как педагога, способного обеспечить эффективность образовательного процесса.
Вместе с тем, на практических занятиях преподаватель-инструктор организует все виды профессиональной деятельности курсантов: от репродуктивных и конструктивных до продуктивных и исследовательских, использует соответствующие методы и приемы управления ими. Организация таких видов деятельности
требует от преподавателя педагогического мастерства. При этом две составляющие его профессиональной деятельности - содержательная и процессуальная должны быть сбалансированы. Ни одна из сторон профессиональной его подготовки не должна доминировать над другой, а объединение их не должно быть механическим. Исследователи обосновали [6, 7], что содержательная и процессуальная стороны обучения связаны, поэтому преподаватель должен хорошо знать не только структурные и содержательные компоненты авиационных комплексов, принципы их действия, но и то, как организовать процесс учебного познания.
Например, если использовать обобщенный план изучения любого прибора, включающего совокупность вопросов, которые по сути своей раскрывают методологию учебного познания, то можно не только последовательно и поэтапно описать устройство авиационных комплексов, но и организовать самостоятельное изучение любых других навигационных приборов по этому плану, потому что он является обобщенным, обладающим свойством широкого переноса. Этот обобщенный план включает следующие вопросы: 1) назначение прибора; 2) принцип действия прибора (какое явление, закон положен в основу работы прибора); 3) схема устройства прибора (его основные части, их назначение); 4) правила пользования прибором; 5) область применения прибора [8].
Для освоения методологии учебного познания преподавателям-инструкторам необходима методическая помощь в форме педагогического сопровождения. Такое сопровождение может осуществить факультетский руководитель (представитель кафедры), организующий штурманскую практику и отвечающий за материальное и методическое ее обеспечение.
Проблема профессионального методического сопровождения деятельности преподавателей-инструкторов, не имеющих психолого-педагогического образования, является актуальной, потому что связана с совершенствованием их методологической культуры. Поскольку «методология - это учение об организации деятельности» [9, с. 20], а культура «включает в себя человеческие силы и способности, реализуемые в деятельности (знания, умения, уровень интеллекта, мировоззрение, нравственное и эстетическое развитие, способы и формы общения)» [10, с. 90], то методологическая культура преподавателя должна проявляться в организации учебно-познавательной деятельности, регулируемой совокупностью компонентов. К ним педагоги [11] относят: упорядоченность; согласованность; взаимодействие частей целого; совершенствование совокупности действий, ведущих к образованию взаимосвязей частей целого; объединение участников образовательного процесса в систему, составляющие которой взаимодействуют друг с другом определенным образом («субъект - объект» или «субъект - субъект»).
Раскроем сущность принципов организации учебно-познавательной деятельности, отметив, что они отличаются от принципов дидактики (обучения). Чтобы понять, в чем их отличия, сравним принципы научной деятельности с принципами учебной деятельности, воспользовавшись идеями А.М. Новикова. Логику получения нового научного знания он соотносит с логикой научного познания: «объективная реальность ^ предшествующие научные знания ^ познающий субъект». При этом цель научного исследования всегда связана с получением нового знания. Реализовать логическую цепочку научного познания можно в соответствии с основополагающими требованиями (принципами), которыми руководствуется исследователь в процессе организации научной деятельности. Они включают: принцип детерминизма, связанный с объективной реальностью; принцип соответствия, связанный с предшествующими научными знаниями; принцип дополнительности, включающий познающего субъекта.
Логика учебного познания выражается другой формулой: объективная реальность (принцип наследования культуры) ^ предшествующий опыт обучающегося (принцип последовательности) ^ обучающийся, как субъект учебного познания (принцип самоопределения) ^ обучаемый педагог (принцип социализации). Если в процессе научно-исследовательской деятельности иследователь приобретает новое знание, то в процессе учебной деятельности обучающийся приобретает новый опыт. Этот опыт можно зафиксировать в форме результатов (знаний, умений, практических действиях, эмоционально-целостных отношениях) [12].
Методологическая культура преподавателя, реализующего логику учебного познания, как составляющую культурологического подхода в соответствии с концепцией, выдвинутой в середине ХХ века (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский), заключается в следующем: содержание образования следует рассматривать как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный человеческой культуре по структуре, но не по объему [13].
Этот подход основан на идее формирования компетенций/ компетентностей, составляющих базис компетентностного подхода, который позволяет по-новому строить цели и содержание образования, ориентируясь на ключевые и профессиональные компетенции преподавателя (И.А. Зимняя). Ключевые компетенции (учебные, коммуникативные, исследовательские и др.) преподавателя-инструктора проявляются в его способности и готовности организовывать образовательный процесс, используя собственный опыт, извлекая из него пользу, принимая во внимание опыт других педагогов. Профессиональная педагогическая компетенция преподавателя выражается в обоснованном выборе форм, методов и приемов организации учебно-познавательной деятельсности курсантов на производственной практике.
Для оптимизации основ методологической культуры преподавателя необходимо, как отмечалось выше, поддерживать и сопровождать процесс организации и проведения всех видов производственной (штурманской) практики курсантов военного вуза. Рассмотрим суть понятий «поддержка», «сопровождение» с целью их сопоставления и выбора термина отражающего характер взаимодействия преподавателя-инструктора и факультетского организатора практики.
Педагогическая поддержка раскрывается через соотношение понятий «педагогика понимания» и «педагогика воздействия» [10]. Педагогика пониамния решает задачи изменения личностных и профессиональных качеств субъекта, с целью совместного сотрудничества. Она относится к педагогике внутреннего и внешнего общения, которая должна вызвать рефлексию (обращение назад) с целью осмысления собственных действий, процессов самопознания, самонаблюдения, размышлений о результатах ползнавательной деятельности.
Сопровождение означает, в буквальном смысле этого слова, «идти, ехать вместе в качестве сопровождающего» [14]. Таким образом, сопровождение любого человека означает движение с ним по жизненному пути вместе, рядом. В рамках педагогического сопровождения специалиста (преподавателя-инструктора) следует рассматривать это понятие как помощь в процессах профессионального становления его как педагога, методиста, организующего учебно-познавательную деятельность курсантов, с целью овладения практическими умениями по освоению авиационных комплексов.
Процесс сопровождения включает механизмы поддержки, хотя в большей мере последние относятся к обучающимся - курсантам, чем к обучаемым, то есть преподавателям-инструкторам. В то же время механизмы поддержки преподавателей связаны с решением задач их профессионального и ценностно-смыслового самоопределения и самоорганизации в процессах сопровождения профессиональных видов деятельности.
Изученная литература по проблеме психолого-педагогического сопровождения [15; 16; 17], убеждает в том, что технология психологического сопровождения связана с: 1) диагностикой готовности субъекта к учебно-познавательной деятельности; 2) изучением мотивов учения, ценностных ориентаций, социально-психологических установок, разнообразных средств поддержки в преодолении трудностей; 3) установлением комфортных оношений между всеми участниками педагогического процесса; 4) созданием и развитием разносторонних условий для принятия субъектом оптимальных решений в ситуациях жизненного выбора; 5) взаимодействием обучаемого и обучающегося; 6) определением интересов, склонностей, способностей; 7) выявлением ценностно-целевых установок, возможностей для преодоления трудностей.
Технологии профессионального сопровождения, применительно к предмету данного исследования, целесообразно выражать с помощью трёх основных направлений:
• первое - научное, изучающее цели, содержание, методы обучения, способы проектирования педагогического процесса;
• второе - процессуально-описательное, изучающее способы и средства достижения планируемых результатов;
• третье- процессуально-действенное, описывающее процессы использования инструментальных и методологических педагогических средств.
Все направления ориентированы на: 1) целевые установки; 2) конструктивность содержания образования применительно к будущей профессии; 3) субъектный опыт обучающихся (курсантов); 4) интеграционное единство форм, методов и средств обучения; 5) индивидуализацию используемых видов деятельности.
Таким образом, процесс реализации технологий профессионального сопровождения производственной практики курсантов обеспечивается совокупностью условий, а именно:
• целевой установкой на совершенствование профессионально-педагогической квалификации преподавателя-инструктора, измеряемого с помощью ожидаемого результата;
• наличием логически-последовательных действий и операций этапов выполнения курсантами учебно-профессиональных заданий;
Библиографический список
• использованием оптимальных способов взаимодействия участников производственной штурманской практики;
• способностью и готовностью осуществлять мотивацион-ное обеспечение курсантов на штурманской практике личностно ориентированными установками на освоение авиационных комплексов;
• разработкой фондов оценочных средств в форме познавательных и практических заданий, упражнений, ситуаций, проектов;
• готовностью осуществлять педагогическую фасилитацию как процесс позитивного влияния преподавателя-инструктора на поведение курсантов, осознание им важности самооценки своей деятельности, уверенности в своих возможностях самоопределиться в будущей профессии.
Все выделенные условия сопровождения профессиональной деятельности преподавателя-инструктора реализуются в соответствии с тремя направлениями их деятельности по изучению способов и средств достижения планируемых результатов, цели, содержания и технологий проектирования образовательного процесса, инструментальных механизмов по организации образовательного процесса.
1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по специальности 25.05.04 Летная эксплуатация и применение авиационных комплексов (уровень специалитета). Москва: Приказ Министра образования и науки РФ от 11 августа 2016 г. № 1020.
2. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. Москва: Наука,1975.
3. Коджаспирова Г.М. Словарь по педагогике (междисциплинарный). Москва: ИКЦ «MAРT», 2005.
4. Самойлов E.A. Компетентностно ориентированное образование: социально-экономические, философские и психологические основания: монография. Самара: Издательство СГПУ, 2006.
5. Зимняя ИЛ. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования. Высшее образование сегодня. 2003; 5: 34 - 42.
6. Карасова И.С., Потапова М.В. Конструирование учебного процесса по физике в условиях информационных технологий: монография: Челябинск: Издательство ЧГПУ, 2013.
7. Герцог r.A., Гнатышина E.A., Садырин В.В. Мониторинг в образовательном процессе вуза: опыт теоретико-эмпирического анализа проблемы управления качеством профессиональной подготовки кадров: монография. Москва: ИКЦ «Aкадемкнига», 2011.
8. Усова A^. Проблемы теории и практики обучения в современной школе: избранное. Челябинск: Издательство ЧГПУ, 2000.
9. Новиков AM, Новиков ДЛ. Методология: словарь системы основных понятий. Москва: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2015.
10. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики. Под ред. Н.Н. Тулькибаевой, Л.В. Трубайчук. Москва: Издательский дом «Восток», 2003.
11. Сластенин ВЛ., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учебник для студентов учреждений высшего профессионального образования. Москва: Издательский центр «Aкадемия», 2012.
12. Новиков AM, Новиков ДЛ. Методология. Москва: СИНТЕГ, 2001.
13. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. Москва: Педагогическое общество России, 2001.
14. Толковый словарь русского языка: в 4 т. Под редакцией Д.Н. Ушакова. Москва: Гос. ин-т «Советская энциклопедия». ОГИЗ, Гос. изд-во иностр. и нац. слов, 2007.
15. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Москва: Aкадемический проект, 2006.
16. Вульдов Б.З. Педагогическое сопровождение: явление и процесс. Мир образования образование в мире. 2006; 2 (22): 43 - 53.
17. Носикова Л.И., Якупова В.И., Мухаметзянов ФЛ. Психолого-педагогическое сопровождение будущего психолога в профессиональной подготовки. Казанский педагогический журнал. Казань: Издательство Институт педагогики и психологии профессионального образования, 2007; 2: 101 - 107.
References
1. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyjstandart vysshego obrazovaniya po special'nosti 25.05.04 Letnaya 'ekspluataciya iprimenenie aviacionnyh kompleksov (uroven'specialiteta). Moskva: Prikaz Ministra obrazovaniya i nauki RF ot 11 avgusta 2016 g. № 1020.
2. Kondakov N.I. Logicheskijslovar'-spravochnik. Moskva: Nauka,1975.
3. Kodzhaspirova G.M. Slovar'po pedagogike (mezhdisciplinarnyj). Moskva: IKC «MART», 2005.
4. Samojlov E.A. Kompetentnostno orientirovannoe obrazovanie: social'no-'ekonomicheskie, filosofskie i psihologicheskie osnovaniya: monografiya. Samara: Izdatel'stvo SGPU, 2006.
5. Zimnyaya I.A. Klyuchevye kompetencii - novaya paradigma rezul'tata obrazovaniya. Vysshee obrazovanie segodnya. 2003; 5: 34 - 42.
6. Karasova I.S., Potapova M.V. Konstruirovanie uchebnogo processa po fizike vusloviyah informacionnyh tehnologij: monografiya: Chelyabinsk: Izdatel'stvo ChGPU, 2013.
7. Gercog G.A., Gnatyshina E.A., Sadyrin V.V. Monitoring v obrazovatel'nom processe vuza: opyt teoretiko-'empiricheskogo analiza problemy upravleniya kachestvom professional'nojpodgotovki kadrov: monografiya. Moskva: IKC «Akademkniga», 2011.
8. Usova A.V. Problemy teorii ipraktiki obucheniya v sovremennojshkole: izbrannoe. Chelyabinsk: Izdatel'stvo ChGPU, 2000.
9. Novikov A.M., Novikov D.A. Metodologiya: slovar'sistemy osnovnyh ponyatij. Moskva: Knizhnyj dom «LIBROKOM», 2015.
10. Pedagogicheskaya 'enciklopediya: aktual'nye ponyatiya sovremennoj pedagogiki. Pod red. N.N. Tul'kibaevoj, L.V. Trubajchuk. Moskva: Izdatel'skij dom «Vostok», 2003.
11. Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.N. Pedagogika: uchebnik dlya studentov uchrezhdenij vysshego professional'nogo obrazovaniya. Moskva: Izdatel'skij centr «Akademiya», 2012.
12. Novikov A.M., Novikov D.A. Metodologiya. Moskva: SINTEG, 2001.
13. Kraevskij V.V. Soderzhanie obrazovaniya: vpered k proshlomu. Moskva: Pedagogicheskoe obschestvo Rossii, 2001.
14. Tolkovyj slovar' russkogo yazyka: v 4 t. Pod redakciej D.N. Ushakova. Moskva: Gos. in-t «Sovetskaya 'enciklopediya». OGIZ, Gos. izd-vo inostr. i nac. slov, 2007.
15. Zeer 'E.F. Psihologiya professij. Moskva: Akademicheskij proekt, 2006.
16. Vul'dov B.Z. Pedagogicheskoe soprovozhdenie: yavlenie i process. Mir obrazovaniya obrazovanie v mire. 2006; 2 (22): 43 - 53.
17. Nosikova L.I., Yakupova V.I., Muhametzyanov F.A. Psihologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie buduschego psihologa v professional'noj podgotovki. Kazanskijpedagogicheskijzhurnal. Kazan': Izdatel'stvo Institut pedagogiki i psihologii professional'nogo obrazovaniya, 2007; 2: 101 - 107.
Статья поступила в редакцию 30.01.17
