CC BY
103
УДК 37.011.31:165.742
ЦЕННОСТЬ ГУМАНИЗМА КАК СИСТЕМООБРАЗУЮЩЕЕ НАЧАЛО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
© 2013 В.П.Бездухов1, И.А.Носков2
1 Поволжская государственная социально-гуманитарная академия 2Самарский государственный университет
Статья поступила в редакцию 21.03.2013
В данной статье раскрываются воззрения мыслителей эпохи Возрождения относительно ценности «гуманизм»; с позиции принципа единства сознания и деятельности обосновывается, что ценность гуманизма является системообразующим началом педагогической деятельности учителя; раскрываются отношения, которые фиксирует гуманизм.
Ключевые слова: гуманизм, ценность, системообразующее начало, учитель, педагогическая деятельность.
Гуманистические идеалы - добра, красоты, истины, равноправных отношений между людьми - давно вошли в золотой фонд человеческой культуры. Они определяли и высокий смысл деятельности педагогов прошлого, определяют и смысл деятельности современного учителя. Проблема заключается в том, чтобы реализовать гуманистические идеалы в современной массовой школе, функционирующей в динамично изменяющемся мире - с его противоречиями глобального характера, с угрозой дегуманизации и отчуждения личности от общественного развития, от других людей, от труда, от культуры.
Решение задачи претворения в жизнь гуманистических идеалов во многом зависит от учителя, деятельность которого ориентирована на воспитание гуманистически ориентированного учащегося. Системообразующим началом такой деятельности является ценность «гуманизм».
Гуманизм - это сложное и многоплановое явление. В научной литературе последних лет подробно освещены вопросы, связанные с его возникновением, проанализированы этапы развития гуманистической мысли, исторические формы гуманизма. Значительное место данная проблема занимает в этике, где гуманизм рассматривается в качестве фундаментального принципа морали.
Понятие «гуманизм» употребляется в научной литературе в узком и широком смысле этого слова. В широком - это исторически изменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо критерием
Бездухов Владимир Петрович, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, заведующий кафедрой педагогики. E-mail: vlbezdukhov@mail. ru Носков Игорь Александрович, доктор педагогических наук, профессор ректор. E-mail: vlbezdukhov@mail. ru
оценки социальных институтов, а принципы равенства, справедливости, человечности желаемой нормой отношений между людьми1. В узком - это культурное движение эпохи Возрождения.
Мы не исследуем гуманизм как категорию этики, равно как и понятия «ценность», «норма», не осуществляем категориального анализа данных понятий - это приоритет этической науки, которая обосновывает и раскрывает сущность и содержание данной категории.
Однако необходима философская рефлексия педагогических проблем, в том числе и философская рефлексия гуманизма как ценности и нормы педагогической деятельности. Предметом философской рефлексии, как подчеркивает В.В.Краевский, является «связь наиболее широких представлений о мире, обществе и месте человека в нем с педагогической действительностью и ее отражением в этой специальной науке об образовании - педагогике»2. Результаты такой рефлексии становятся отправным моментом для разработки педагогических концепций воспитания гуманистически ориентированного ученика в русле единства в многообразии системного видения педагогической реальности, позволяют раскрывать смысловую динамику гуманизма, находящегося в основаниях такого единства в многообразии педагогических явлений. При этом обоснование и раскрытие философских и этических категорий, когда педагогическая наука использует их опосредованно, может осуществляться с различных теоретических позиций. Главное, чтобы предлагаемые концепции встраивались в педагогическую дей-
1 Философский энциклопедический словарь / Гл. ред.: Л.Ф.Ильичев, П.Н.Федосеев, С.М.Ковалев, В.Г.Панов. - М.: 1983. - С. 130.
2 Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это та-
кое? Зачем она нужна? Как она делается? - Волгоград:
1996. - С. 46.
ствительность, стимулируя развитие образовательно-воспитательных процессов для достижения учителями-практиками их целей. Эти цели задаются социально, описываются (объясняются) философски, этически, формируются психологически, реализуются педагогически.
Формирование такого понятия как «гуманизм» подвержено влиянию социокультурной ситуации. На теоретическое определение категории, которая употребляется как в специальной, так и художественной, публицистической и научно-популярной литературе, влияют общекультурные традиции эпохи. Начиная с момента, когда гуманизм стал объектом специального научного изучения, и вплоть до настоящего время развитие представлений о гуманизме постоянно испытывало на себе влияние социокультурных образовательных процессов, происходящих в обществе.
Образец того, к каким выводам можно прийти относительно сущности гуманизма, если изучать и осмысливать его в социокультурном и образовательном пространстве эпохи Возрождения, мы находим у Д.Реале и Д.Антисери3. Собственно, само понятие «гуманизм», как отмечают Д.Реале и Д.Антисери, ссылаясь на Ф.Ниетхаммера, появилось совсем недавно и было использовано с целью указания на ту область культуры, которая связана с изучением классики4.
Понятие «гуманист» появилось в XV веке. Этим словом называли преподавателей гуманитарных дисциплин («studia humanistatis», «studia humanora»): философии, риторики, морали, грамматики... (Например, учитель-гуманист в произведении Франсуа Рабле «Гар-гантюа и Пантагрюэль»).
В эпоху Возрождения, когда научная мысль обратилась к прошлому, открыла прошлое, считалось, что гуманитарные дисциплины являются наиболее пригодными для развития духовности человека, для его воспитания и образования. Древность для эпохи Возрождения (Древняя Греция и Древний Рим) была образцом для культурной и педагогической деятельности. В спектре всех философских воззрений эпохи Возрождения, существующих в настоящее время, как считают Д.Реале и Д.Антисери, можно выделить две самые известные его интерпретации.
Согласно первой точке зрения, принадлежащей П.О.Кристеллеру, понятию «гуманизм» надо оставить технический смысл, ограничивающийся сферой риторико-литературных дис-
3 Реале Д., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. - Т. 2: Средневековье. - СПб.: 1995. - С. 212 - 224.
4 Там же. - С. 212.
циплин. П.О.Кристеллер ограничивает и даже исключает философское и теоретическое значение гуманизма. С его точки зрения, гуманисты не занимались философией, а следовательно и не были истинными реформаторами философской мысли.
«Гуманизм эпохи Возрождения, - пишет П.О.Кристеллер, - не был философской системой, это была скорее культурная и педагогическая программа, которая разрабатывала важный, но ограниченный сектор знаний <...> кроме того, гуманитарное знание включает философию и этические дисциплины, но исключает логику, философию природы, а также мате-матику»5.
Согласиться с тем, что гуманисты эпохи Возрождения (не только Италии, но и других стран Европы) не были философами нельзя. Другое дело, что у них не было законченной философской системы. Их научное наследие многогранно. В частности, Т.Мор, Э.Роттер-дамский развивали гуманистический взгляд на риторику и как на практическое искусство, и как на философию, воздействующую на социальную практику; обосновывали идею красоты и совершенства риторического искусства как источника познания и просвещения, как средства для распространения нравственных ценностей; полагали, что проблема счастья является главной в этике.
Подтверждение нашей точке зрения мы находим у Э.Гарэна, отстаивающего наличие философской проблематики у гуманистов. «Гуманисты, - пишет Э.Гарэн, - выносят приговор тому типу философии, который господствовал на протяжении четырех веков (схоластике. - В.Б., И.Н.), являясь тормозом свободной мысли6.
Чувство истории и исторической размеренности - одна из характерных черт в философствовании гуманистов нового типа. Они создали известную культуру.
Сущность гуманизма эпохи Возрождения состоит в способе познания прошлого, в отношении к прошлому. «Отношение к культуре прошлого, - читаем у Э.Гарэна, - ясно определяет сущность гуманизма. И особенность такого отношения заключается не в простом порыве восхищения и страсти, не в более широком охвате, но в определенном историческом сознании. <...> В гуманизме не различается открытие древнего мира и открытие человека, потому что это все одно; обнаружить древний мир как таковой - значит соразмерить себя с ним, и отделить, и установить отношение с ним. Определить время, и память, и направление человеческого созидания, и земные дела, и ответствен-
5 Там же. - С. 214.
6 Там же. - С. 216.
ность. Совсем не случайно великие гуманисты были по большей части людьми государственными, активными, чье свободное творчество в общественной жизни было востребовано временем»7.
Итак, трактуя гуманизм эпохи Возрождения, мы видим, что два значения, представляющие собой подходы к анализу одной и той же проблемы, раскрывают онтологию ренессансного гуманизма.
Понятие «гуманист» указывает на профессию (учитель, преподаватель), вовлекающую гуманистов в активную жизнь и совмещающую «новый тип философствования» - новый дух жизни - в историческом измерении.
Гуманисты, обратившись к прошлому, не пытались вдохнуть жизнь в погибшие цивилизации. Они хотели новой жизни. Эпоха Возрождения есть возрождение той жизни, где люди пользовались гуманитарными науками для обновления и совершенствования человеческой природы. Гуманизм эпохи Возрождения выполнял миссию очеловечивания посредством гуманитарных наук, которые воспитывают и образовывают человека.
Гуманизм эпохи Возрождения - это культурное движение, это явление общественной жизни. Подход к гуманизму как к культурному движению, явлению общественной жизни данной эпохи раскрывает бытие Ренессанса. А это и есть онтология ренессансного Гуманизма, сущность которого может быть понята только в рамках и в единстве с эпохой Возрождения.
Онтологию гуманизма нельзя рассматривать, соотнося его с каким-либо одним понятием, например со свободой, как бы значима она ни была для человека и общества. Это обедняет смысл ренессансного Гуманизма. Гуманизм данной эпохи есть Возрождение человеческого духа, есть возвращение человека к себе, обретение человеком новой действительности, благодаря своим познавательным интересам и поискам смысла жизни.
Гуманизм эпохи Возрождения утверждал духовное начало в человеке, придавал смысл индивидуальной жизни, открывал возможность человеческих взаимоотношений среди людей. «Человек же, - пишет Т.Кампанелла, - лучшее и высшее существо, высшее, нежели мир и эле-менты»8.
Явление гуманизма может и должно быть рассмотрено в контексте исторического развития общества и человека в нем. «История, -пишет Н.А.Бердяев, - есть, прежде всего,
судьба и должна быть осмыслена как судьба, как трагическая судьба. Трагическая судьба, как и всякая трагедия, должна иметь последний, всеразрешающий акт»9. По мысли Н.А.Бердяева, каждое поколение имеет цель в самом себе, несет оправдание и смысл в своей собственной жизни, в творимых ценностях -ценностях культуры, которые бессмертны, ибо в культуре есть неумирающее начало. В гуманизме как ценности, - подчеркивает Н.А.Бердяев, - «заключается и положительное начало, которое будет иметь огромное значение для будущей судьбы человека и его истории»10, ибо в нем раскрылись и человеческие потенции, и цель человека в самом себе, сущность которой состоит в гуманности11.
Гуманизм как ценность в его адекватном нравственном значении и становится тем заданием перед человеком и обществом, которое, будучи неисчерпаемым по своей сути, должно быть выполнено. Гуманизм - это мера человечности, это характеристика конструктивных отношений между людьми, отношений, созидающих и собирающих человеческое в человеке. Человеческое в человеке с позиции гуманизма -это человечность, гуманность.
Встает вопрос: «Могут ли ценности, в том числе и гуманизм, быть системообразующим началом педагогической деятельности учителя?» Да. Ценности являются системообразующим началом педагогической деятельности учителя. Данное утверждение основывается, во-первых, на принципе единства сознания и деятельности человека. Речь идет не о простом постулировании данного единства и выведении из него положения о том, что ценности являются и образующими сознания человека, поскольку они «схватываются» сознанием, и системообразующим началом педагогической деятельности учителя.
Суть данного принципа, разработанного С.Л.Рубинштейном, состоит в следующем: сознание не только проявляется, но и формируется в деятельности. Деятельность человека обусловливает формирование его сознания12.
Рассматривая единство сознания и деятельности человека с позиции личностного подхода, С.Л.Рубинштейн входит во внутренний мир человека, в систему отношений, в мотивацию, в сознание, то есть в те внутренние условия, через которые действуют внешние факторы.
7 Реале Д., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. - Т. 2: .... - С. 217.
8 Цит. по: Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. -СПб.: 1996. - С. 19.
9 Бердяев Н.А. Смысл истории. - М.: 1990. - С. 160.
10 Там же. - С. 153.
11 Там же. - С. 115.
12 Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. - М.: 1997. - С. 302 - 313.
Сознание и деятельность - это суть личностные параметры учителя. Педагог как личность определяется своими отношениями к действительности, к людям и к самому себе. Данные отношения реализуются в его практической деятельности по обучению и воспитанию детей. Мотивация педагогической деятельности определяется отношениями, связями с миром, с социальной и педагогической действительностью, с коллегами, с учащимися и их родителями.
Основными характеристиками человека как субъекта деятельности, как пишет Б.Г.Ананьев, являются именно сознание и деятельность. В то же время, если операционные механизмы (перцептивные и мнемические действия, логические и грамматические операции) относятся к характеристикам человека как субъекта деятельности, то мотивационные механизмы, включающие все уровни мотивации, относятся к характеристикам человека как личности, наряду со статусом, ролью и ценностными ориентациями, которые, образуя первичный класс личностных свойств, определяют особенности мотивации поведения13, деятельности и общения учителя.
Во-вторых, положение о том, что ценности являются системообразующим началом деятельности учителя, подтверждается анализом понятия «ценность», которое проведено О.Г.Дробницким. Ученым установлено, что ценность - это свойство общественного предмета. А общественный предмет уже не нуждается в ссылках на субъект для объяснения его ценности. Человек (не как отдельный индивид, а общество в целом со всей его историей, способом производства и обычаями) уже заключен в данном предмете. Ценность предмета зависит от законов социального движения и в этом смысле принадлежит предмету объективно. Ценность объективна14.
Как объективное, ценность относится к социальному бытию, с которым человек находится в определенных отношениях и связях. Это и позволяет, используя принцип единства сознания и деятельности с опорой на личностный подход, утверждать, что ценности являются системообразующим началом деятельности.
В-третьих, деятельность, как внешне наблюдаемые действия и операции, не противопоставляется сознанию, руководящему данными действиями и операциями, когда сознание, формируемое в деятельности, руководит последующей деятельностью учителя. Отражательная функция сознания (отражение общественного бытия, в котором заключены ценности) предвосхищает
13 Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекоз-нания. - М.: 1977. - С. 208 - 210.
14 Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. - М.:
1967. - С. 327 - 328.
его педагогическую деятельность и общение. Сознание - это выражение отношения к бытию. Деятельность - это выявление определенного типа отношений к нему.
По отношению к ценностям, находящимся объективно в бытии, в социальной и педагогической действительности, учитель и строит свою мотивацию, определяет ее из своих отношений, которые носят ценностный характер. Речь идет не о сознании в деятельности, а о деятельности, которая не может быть безотносительна к сознанию. Подтверждение данному положению мы находим у Б.С.Братуся, который подчеркивает, что смысловые образования как ценности, образующие сознание, не могут быть поняты и исследованы вне деятельностного контекста15, то есть вне деятельности, развертывающейся в системах «субъект - объект» и «субъект -субъект», в которых они проявляются.
Ценности неотделимы от бытия, от социальной и педагогической действительности. Человек, отражая бытие с помощью сознания, выбирает ценности посредством сознания. Став достоянием сознания, ценности инициируют становление потребностей, мотивов, образующих мотивационную сферу учителя, иерархическое строение которой определяет направленность его личности и педагогической деятельности.
Таким образом, все вышесказанное позволяет утверждать, что ценности являются системообразующим началом в профессиональной деятельности учителя.
Проблему гуманизма следует рассматривать с позиции того, какую систему отношений он фиксирует во взаимоотношениях между педагогом и школьником(ми). Отношения (нравственные, гуманистические) порождают соответствующие качества (гуманность, доброта, отзывчивость... ) и реализуются в этих качествах.
В основе гуманизма лежит признание реального ученика высшей ценностью, то есть самоценностью. Такое отношение к ребенку дает возможность отвлечься от абстрактной трактовки его личности, позволяет увидеть в учебно-воспитательном процессе конкретного школьника с его сильными и слабыми сторонами.
Осмысление педагогом ценности «гуманизм» должно привести его к признанию за учеником права на собственное достоинство, самостоятельность, вызвать уважение к его неповторимости и уникальности. Несмотря на то, что каждый школьник может отличаться от других по своим способностям, по уровню образованности, воспитанности, он не должен отличаться от них по такой ценностной характеристике, как человеческое достоинство.
15 Братусь Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование). - М.: 1985. - С. 30.
Это заставляет учителя уважать личность ребенка, предполагая равенство возможностей в самоопределении, самореализации и проявлении себя как личности, что ведет к признанию за учеником соответствующих прав.
Это укрепляет чувство собственного достоинства каждого ученика. Оказывая уважение школьнику, учитель тем самым признает его ценность. Уважение к личности ребенка означает, что педагог ему доверяет. Уважение и доверие со стороны учителя к школьнику порождают отношения взаимной ответственности.
Гуманизм педагога порождает такие нравственные отношения, как любовь, внимание и забота о счастье и благе ученика. Эти отношения имеют эмоциональную окраску, так как гуманный человек сочувствует, сопереживает, видит боль другого, не оставит в беде никого.
Гуманизм педагога проявляется в том, что он видит в ученике личность независимо от его жизненных ориентиров, от его приверженности к тем или иным социальным взглядам, независимо от того, разделяет ли он его моральные понятия. Поэтому учитель-гуманист не требует,
чтобы дети подчинялись идеям, которые властвуют над ним.
Гуманистически ориентированная деятельность учителя находит свое выражение в его многообразных отношениях к ребенку, к миру его ценностей. Их «встречная активность» приводит к принятию другу друга, к диалогической целостности тогда, когда точки зрения, позиции, роли, ценностные системы и т.д. подвергаются рефлексивному анализу как педагогом, так и учеником. Специфика деятельности учителя состоит в том, что ведущим мотивом деятельности, взаимодействия с учеником являет ценность гуманизма, который, будучи реализованным педагогом при достижении цели образования и воспитания, определяет характер и содержание «встречной активности» учителя и ученика по освоению ценностей, принятию друг друга.
Учитель, руководя деятельностью ученика, исходя из признания его ценности как человека, из признания ценности действий, поступков, деятельности школьника, ориентируется на ученика, на его развитие.
THE VALUE OF HUMANISM AS A SYSTEM- FORMING TEACHING ENTRY
© 2013 V.P.Bezdukhov1, I.A.Noskov2"
1Samara State Academy of Social Sciences and Humanities 2Samara State University
This article reveals the views of the Renaissance thinkers on the value of «humanism», from the perspective of the principle of unity of consciousness and activity, it is proved that the value of humanism is a system- forming entry of teaching; a relationship that captures humanism is revealed. Key words: humanism, value, system-forming entry, teacher, teaching.
Vladimir Petrovich Bezdukhov, Doctor of pedagogical sciences, Professor, Corresponding Member of Russian Academy of Education, head of the department of pedagogy. E-mail: vlbezdukhov@mail. ru
Igor Aleksandrovich Noskov, Doctor of pedagogical sciences, Professor, Rector. E-mail: vlbezdukhov@mail. ru
