CC BY
45
С момента своего появления данный тест, претерпел некоторые изменения, он был усовершенствован и улучшен, но суть его осталась прежней, что и при внедрении. Просто он стал более объемным, весомым и нужным.
В современной практике культуры цветового восприятия тест Люшера играет значительную роль в ортобиотичности осознания и самооценки личности. Он также проецирует охранительное отношение к культурному наследию и природе, её
Библиографический список
живому миру. Он регулирует создание условий культурно-сре-дового обитания человека, сохранности его здоровья и взаимоотношений между людьми.
В этой связи необходимо отметить дальнейшее развитие предпочтительного отношения к цветовой доминанте, как в научной, так и прикладной деятельности науки, в области культуры и психологии, космонавтики, медицине, рекламе, дизайне, художественном творчестве, во славу процветания жизни на Земле.
1. Шалимова, Л.А. Парадигма цвета. - M., 2010.
2. Вунд, В. Основа физиологической психологии. - M., 1980.
3. Бажин, Е.Ф. Психологические методы исследования личности I Е.Ф. Бажин, АЖ Уткин. - Л., 1978.
4. Гранд, Г. Восприятие цвета мира. -M., 2004.
5. Люшер, M. Цветовой тест Люшера I пер. анг. А. Никоновой. - M.; СПб., 2006.
6. Психология цветовой гаммы II под ред. Ф.П. Панкратова. - M., 2004.
7. Биррен, Ф. Желтые страницы. - M., 1978.
8. Фрилинг, Г. Человек-цвет-пространство I Г. Фрилинг, К. Ауэр. - M., 1973.
9. Шалимова, Л.А. Природа феномена цвета в социуме человека. - M., 2009.
10. Купер, M. Язык цвета. - M., 2005.
11. Шалимова, Л.А. Универсалии цвета. - M., 2013.
12. Леонов, А.Н. Экспериментальная методика человека к чувствительности цвета. -M., 2003.
13. Гете, И.В. Трактат о цвете. - M., 1957.
14. Тимофеев, В.И. К вопросу о важности цветовой методики M. Люшера I В.И. Тимофеев, Ю.И. Филимоненко II Психологические проблемы индивидуальности. Научные общения к семинару: совещание молодых ученых. - M.; Л., 1985. - Вып. № 3.
15. Самарина, Л.В. Традиционная этническая культура и цвет II Этнографическое обозрение. - 1992. - № 7.
Bibliography
1. Shalimova, L.A. Paradigma cveta. - M., 2010.
2. Vund, V. Osnova fiziologicheskoyj psikhologii. - M., 1980.
3. Bazhin, E.F. Psikhologicheskie metodih issledovaniya lichnosti I E.F. Bazhin, A.M. Utkin. - L., 1978.
4. Grand, G. Vospriyatie cveta mira. -M., 2004.
5. Lyusher, M. Cvetovoyj test Lyushera I per. ang. A. Nikonovoyj. - M.; SPb., 2006.
6. Psikhologiya cvetovoyj gammih II pod red. F.P. Pankratova. - M., 2004.
7. Birren, F. Zheltihe stranicih. - M., 1978.
8. Friling, G. Chelovek-cvet-prostranstvo I G. Friling, K. Auehr. - M., 1973.
9. Shalimova, L.A. Priroda fenomena cveta v sociume cheloveka. - M., 2009.
10. Kuper, M. Yazihk cveta. - M., 2005.
11. Shalimova, L.A. Universalii cveta. - M., 2013.
12. Leonov, A.N. Ehksperimentaljnaya metodika cheloveka k chuvstviteljnosti cveta. -M., 2003.
13. Gete, I.V. Traktat o cvete. - M., 1957.
14. Timofeev, V.I. K voprosu o vazhnosti cvetovoyj metodiki M. Lyushera I V.I. Timofeev, Yu.I. Filimonenko II Psikhologicheskie problemih individualjnosti. Nauchnihe obtheniya k seminaru: sovethanie molodihkh uchenihkh. - M.; L., 1985. - Vihp. № 3.
15. Samarina, L.V. Tradicionnaya ehtnicheskaya kuljtura i cvet II Ehtnograficheskoe obozrenie. - 1992. - № 7.
Статья поступила в редакцию 24.12.13
УДК 159.9.072
Varshavskaja N.E. INTEGRITY AS A CRITERION OF CREATIVE COGNITION. The article deals with the creative knowledge of reality. Integrity of knowledge is seen as the most important criterion of creativity. The article analyzes the approaches to the integrity of knowledge, results of empirical study on the relationship with his integrity knowledge creativity.
Key words: integrity, creative knowledge, integrity space, versatility knowledge synthetical cognition.
Н.Е. Варшавская, канд. психол. наук, доц. ФГБОУ ВПО «АГАО», г. Бийск, E-mail: nadia-w@list.ru
ЦЕЛОСТНОСТЬ КАК КРИТЕРИЙ ТВОРЧЕСКОГО ПОЗНАНИЯ
Статья посвящена проблеме творческого познания действительности. Целостность познания рассматривается как важнейший критерий творчества. В статье даётся анализ подходов к вопросу о целостности познания, приводятся результаты эмпирического исследования связи целостности познания с его креативностью.
Ключевые слова: целостность, творческое познание, пространства целостности, разносторонность познания, синтетичность познания.
Смыслом перестройки современного образования является поворот от человека образованного к человеку творческому. Творческое отношение к действительности должно формироваться в школе в процессе учебной деятельности. В рамках педагогической психологии важно выделить основные характеристики творческого познания.
В большинстве исследований, касающихся этой стороны творчества, внимание концентрируется на относительном успехе испытуемого при решении им заданий, на требуемой способности, на отдельных качествах и свойствах личности и её мышления, в той или иной мере связанных с творческими проявле-
ниями. Однако выбор стратегии решения, успешность этого решения и возможность выхода его на творческий уровень тесно связаны с объектом познания и степенью его представленности в сознании индивидуума.
Необходимость учёта содержания познания, тесная связь содержания и формы подчёркивалась ещё Л.С. Выготским (Выготский Л.С., 1984). Затем эту мысль развили и конкретизировали Г.П. Щедровицкий (Щедровицкий Г.П., 1995), Н.И. Непомнящая (Непомнящая Н.И., 1975), К.М. Гуревич (Гуревич К.М., 1994), Г. А. Берулава (Берулава Г. А., 1993) и др.
Основными характеристиками, определяющими особенности творческого познания объекта, по мнению разных авторов, являются включение объекта в разные системы связей для обнаружения различных его свойств и сторон (Брушлинский А.В., 1979); целостное восприятие объекта (Грановская Р.М., 1991); теоретическое познание, обнаруживающее всеобщее исходное отношение (Давыдов В.В., 1992); интуитивное познание объективной логики вещей (обнаружение «затемнённого» свойства вещи, «побочного» продукта и т.п.) (Рубинштейн С.Л., 1957, Пономарёв А.Я., 1976); рассмотрение объекта познания с разных точек зрения (Кабанова-Меллер Е.Н., 1962); полифоничное рассмотрение объекта познания (Бахтин М.М., 1972, Библер В.С., 1981); движение мышления в логике объекта познания (Верак-са Н.Е., 1991); синтетичное познание (Берулава Г.А., 1991).
Проанализировав предложенные разными авторами критерии, мы попытались выделить на их основе главную, интегральную характеристику творческого познания. Важно отметить, что психологами давно был подмечен тот факт, что независимое и свободное познание, то есть познание творческое, имеет своим отличительным признаком целостное схватывание ситуации и объекта познания. Наиболее остро этот вопрос поставили, конечно, гештальтпсихологи, которые положили принцип целостности в основу любого познания.
Психоанализ уже более чётко связывает именно творческую интуицию с целостным восприятием объекта. Целостность, эмоциональная насыщенность образа ведут к творческому решению. При этом целостность восприятия приписывается бессознательным структурам. М. Арнаудов отмечает: «Это «опережение» бессознательным активности сознания возникает с особой отчётливостью, когда мы сталкиваемся с необходимостью осмысления наиболее сложных сторон действительности, явлений, событий, которые настолько многогранны, настолько многокомпонентны и полидетерминированы, воплощаются в запутанном переплетении, в сетях настолько разнородных взаимосвязей и отношений, что попытки выявления их природы на основе аналитического и рационального подхода, на основе расчленения «глобального», целостных «континуумов» на их дискретные составляющие отступают в бессилии. И тогда может при наличии определённых психологических условий проявиться никогда не перестающая нас поражать мощь «нерасч-леняющего» познания» [1, с. 114].
Существовали и другие подходы, подчёркивающие творческую мощь целостного познания. А. Бергсон предполагал возможность совпадения целостности познающего с целостностью объекта познания («вчувствование»), чтобы испытать «что в нём есть единственного и, следовательно, невыразимого» [2, с. 67]. Методы стимуляции творчества, опирающиеся на подобную идентификацию, развиваются с помощью психодрамы.
Некоторые авторы ставят целостность творческого познания во главу угла понимания самого феномена творчества. Так, Б. Гизелин (Б. Гизелин, 1961) предложил считать критерием или, по его терминологии, мерой научного творчества то, насколько оно реконструирует наше понимание универсума. Н. Рождерс (Н. Роджерс, 1990) пишет, что творчество является шагом к слиянию с универсумом, т.е. познать мир можно, только слившись с его целостностью.
Вслед за этими и другими авторами мы полагаем целостность одним из основных признаков творческого познания. Наша гипотеза заключается в том, что между уровнем целостности познания субъекта и степенью его креативности существует связь.
Критерий целостности познания раскрывается нами в трёх его характеристиках, выделенных на основе теоретического анализа проблемы:
1. Включение объекта познания в более широкие содержания, системы связей.
С этой точки зрения можно выделить различные уровни подобного включения. Здесь мы ориентируемся на исследования форм знания в онтогенезе и филогенезе (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Дж. Брунер, М. Коул, С. Скрибнер и др.), а также на исследования уровней познавательной активности и самостоятельности мышления (Д.Б. Богоявленская, Л.В. Шеншев, Л.А. Ростовецкая, П.И. Пидкасистый и др.).
Выделенные нами на теоретическом уровне характеристики, раскрывающие целостное познание, мы операционализиро-вали для работы с ними на эмпирическом уровне.
Эмпирическим аналогом первой характеристики являются уровни (пространства) целостности. Мы воспринимаем окру-
жающий мир пространственно. Однако наше «пространство созерцания» не совпадает с пространственной целостностью мира. Мы видим лишь отдельные стороны, аспекты этой целостности. У каждого из нас своё «пространство созерцания». Аналогичная вещь происходит и при познании отдельного объекта внешнего мира. Мы познаём его в тех или иных его взаимосвязях -пространствах целостности.
На эмпирическом материале, полученном при проведении исследования по специальным методикам, мы выделяем ряд пространств, в которые включают познаваемый объект дети младшего школьного возраста.
2. Второй, связанной с первой, характеристикой познания объекта с точки зрения приближения его к творческому познанию, является разностороннее рассмотрение объекта.
Необходимость рассмотрения предмета с разных точек зрения отмечал уже М. Вертгеймер (М. Вертгеймер, 1987). Он указывал на разные функциональные значения одного и того же объекта, в частности, геометрических элементов. Рассмотрение объекта с разных точек зрения обеспечивает возможность выявления новых его свойств.
Рассматриваемая характеристика близка к характеристике включения объекта в разные системы связей. Она продолжает и дополняет первую характеристику. Значение разностороннего рассмотрения объекта подчёркивается также в работах С.Л. Рубинштейна и его учеников.
В контексте нашего исследования на эмпирическом уровне мы рассматриваем разносторонность как сочетание разных пространств целостности.
На эмпирическом материале мы проследили различные сочетания пространств целостности. Чем больше испытуемый использует в характеристике объекта пространств разного уровня, тем более полное, целостное видение объекта он демонстрирует, тем более успешным является его познание. Мы выявили определённые типы сочетаний пространств целостности, являющихся оптимальными для целостного познания объекта.
3. Сочетание, синтез различных знаний, возможность соединения различных выделяемых свойств, сторон объекта -это третья характеристика целостного познания.
Как известно, целостность познания мира предшествовала его аналитическому разделению на части: «Древние греки не дошли ещё до самодовлеющего анализа, до абстрактно-метафизического расчленения природы, она пока что рассматривалась ими в общем, как единое целое, в единстве всех её составляющих, во всеобщей связи явлений» [3, с. 185].
Целостное познание невозможно без операции синтеза. Надо отметить, однако, что в условиях расчленяющего познания и синтез является сведением целого к механической сумме частей, связи между которыми остаются нераскрытыми, то есть синтез отнюдь не воссоздаёт разорванные анализом связи. Но ведь «само формирование анализа и синтеза как специфических процессов предполагает учёт в соответствующих новых категориях имеющих здесь место объективных связей, их характера» [4, с.211]. Впервые на путь объединения этих сложных внутренних связей встала немецкая идеалистическая диалектика в лице Гегеля. Впоследствии идея получила своё развитие в «Капитале» Маркса. Подлежащую исследованию диалектическим методом сложную систему связей К. Маркс характеризует как «органическое», «диалектически-нерасчленённое» целое. «Органическое целое» - исторически возникшая, развивающаяся и крайне сложно функционально расчленённая система связей и процессов, взаимовлияющих друг на друга. В плане интересующей нас проблемы важно то, что здесь приходится уже различать не предметы, связанные лишь координацией («части»), а элементы, члены структуры, то есть предметы, связанные и помимо их координации так, что целый ряд их свойств вытекает из их переплетения, взаимовлияния, происхождения одного из другого и т.п.
Эти идеи получили своё дальнейшее развитие в рамках системного подхода (Г.П. Щедровицкий, 1965; И.В. Блауберг, 1977; В.А. Ганзен, 1984; Б.Ф. Ломов, 1984 и др.), а также в попытках междисциплинарных исследований (Б.С. Мейлах, 1982; В.П. Зинченко, 1991). Причём поиски такого рода обобщения идут как в плане выработки целостного понимания объекта науки, мира в целом, так и выработки логических средств воспроизведения таким образом понимаемого объекта в мышлении.
В исследованиях, проведенных под руководством С.Л. Рубинштейна (Анциферовой Л.И., Брушлинским А.В., Матюшки-
ным A.M., Славской К.А. и др.), в качестве эффективного приема, используемого в продуктивном мышлении, выдвигается механизм «анализа через синтез», в котором синтезу отводится ведущая роль в поиске неизвестного.
Таким образом, объект познания требует от познающего субъекта способности к синтезу. Многие учёные (Г. Буш, 1976; Н.В. Кипиани,1986; Р.М. Грановская, 1991 и др.) отмечают способность к синтезу как важную характеристику творческого ума.
Итак, целостность как критерий успешности творческого познания рассматривается нами в трёх её характеристиках:
1. Включение объекта познания в различные системы связей.
2. Разностороннее познание объекта.
3. Синтетическое познание объекта.
В процессе эмпирического исследования нами определялась выраженность у детей показателей творческого познания объекта и определялась их адекватность путем корреляционного сопоставления с критериями творческости по П. Торренсу. Данная задача достигалась при помощи методик В.И. Сло-бодчикова (1975): «Содержание и уровни идеального отражения действительности» и «Уровни организации отображаемого содержания», методики «Синтезирующая функция сознания» (Н.И. Непомнящая, 1992), методики «Классификация» (образный тест), за основу которой был взят стимульный материал из теста Б.В. Зейгарник, а также при помощи образного теста П. Торренса (форма А), адаптированного сотрудниками центра «Творческая одаренность».
В эксперименте принимали участие ученики начальных классов (2 кл.) в количестве 72 человек. Выбор испытуемых младшего школьного возраста обусловлен следующими соображениями. Исследования Л.И. Божович (1995), Н.И. Непомнящей (2005), В.С. Мухиной (2007) и др. показали, что ребенок 8 лет еще открыт для направленного формирования оптимальных уровней механизмов психики, личности ребенка. Кроме того, в этом возрасте еще легко отделить нормативное, «навязанное» социализацией и самостоятельное, активно-личностное в психике и познавательном поведении ребенка. Это позволило нам подвергнуть процедуре выявления различные пространства целостности, в которых движется ребенок в процессе творческого познания и, в соответствии с этим, выявить выраженность показателей творческого познания у каждого испытуемого.
На основании эмпирического анализа ответов испытуемых и особенностей познавательного поведения были выделены и описаны такие варианты первого параметра как: а) синкретическая опытная целостность, б) случайные, несущностные примеры, в) пространство нормативной целостности (функциональная и категориальная), г) пространство сущностных примеров, д) пространство сочетания категориального определения с сущностным примером, е) пространство сущностной характеристики, ж) пространство смысла.
Большинство исследователей считает обращение ребенка к категориям проявлением наивысшего знания об объекте. Однако школьная практика свидетельствует о том, что категориальные нормативные знания часто просто заучиваются детьми без активного их осмысления. (П.И. Пидкасистый, Б.И. Коро-тяев 1978; П.И. Пидкасистый, 2006; Н.П. Тарасова, 1988 и др). За пределы нормативных знаний выходят дети, когда пытаются определить объект в более широком аспекте. Ребенок в таком случае не просто дает определение, а помещает объект в более широкое пространство, где существуют разные категории, производит анализ этого пространства и осуществляет выбор нужной ему категории.
Уровень синтеза отражаемого содержания мы исследовали с помощью методики «Синтезирующая функция сознания». Обработка полученных данных велась по следующим показателям: 1) структурная характеристика синтеза (связность рассказов, осмысленность предложения, расстояние между синтезируемыми словами); 2) содержательная характеристика синтеза (бытовое, знакомое, стереотипное содержание или разнообразное, включающее разные знания); 3) поведение детей в процессе эксперимента; 4) активность и качество ответа при синтезировании «по-другому».
Анализируя эмпирический материал, полученный с помощью методики «Синтезирующая функция сознания», мы выделили четыре группы детей с разной выраженностью показателей уровня синтезирования.
Первая группа - это дети, использующие в своих ответах знакомое, стереотипное содержание. Эти дети либо не могут
осуществить синтез, либо осуществляют его на очень низком уровне: они строят длинные рассказы с множеством персонажей, в которых соединяемые слова стоят далеко друг от друга, или соединяют синтезируемые слова в бессмысленные предложения.
Само задание вызывает у детей большие трудности. Они подолгу думают, часто после этого отказываясь отвечать. У этих детей часты ответы «не знаю». Ситуация эксперимента их угнетает.
При просьбе экспериментатора ответить по-другому дети этой группы также затрудняются с ответом. Практически не один ребенок первой группы не выполняет задание «ответь по-другому».
Вторая группа детей также использует в своих ответах сюжеты из бытового и учебного опыта, однако, структура синтеза у них на среднем уровне. То есть эти дети еще часто формально, искусственно соединяют предложенные слова. Однако они уже могут осуществлять и неформальный синтез, при котором действия разных персонажей связаны друг с другом. Эти дети уже способны перестроить сюжет, однако они затрудняются синтезировать три слова и выстроить рассказ в соответствии со словом, предъявленным в качестве главного.
Дети со средним уровнем синтеза в основном осуществляют синтез самостоятельно, но с помощью, подсказкой, после научения гораздо лучше справляются с заданием. Особенно необходима им помощь при соединении трех слов. На задание соединить слова по-другому эти дети реагируют по-разному. Они дают еще один ответ лишь на некоторые группы слов. Этот ответ, как правило, того же уровня синтеза, что и первоначальный. Однако иногда эти дети могут дать ответ, в котором синтезируемые слова стоят ближе друг к другу.
Третья группа - дети с высоким уровнем синтеза. Они синтезируют легко не только пары слов, но и три слова соединяются ими в одном предложении или сюжете. Эти дети умеют учесть главное слово. В содержании рассказов этими детьми используются новые знания, сюжеты их достаточно разнообразны.
Дети третьей группы самостоятельно справляются с синтезом, помощь экспериментатора им практически не требуется. Самостоятельной дополнительной активности эти дети не проявляют, они работают в русле задания. Однако, когда взрослый стимулирует их на дополнительный поиск («придумай, как соединить слова по-другому»), они, как правило, дают еще один-два ответа, чаще более высокого уровня синтеза, чем первоначальный.
Дети четвертой группы продемонстрировали высший уровень синтеза среди своих сверстников. Они соединяли предъявляемые слова в одном предложении или кратком рассказе, в котором действует один персонаж. Эти дети легко перестраиваются в зависимости от того, какое слово предъявляется в качестве главного, работают легко и быстро. Они не только самостоятельно справляются с заданием, но и проявляют дополнительную активность. Синтез производится ими с использованием разнообразного знания из сфер отношений, деятельности, познания.
Эти дети часто сами, без дополнительной просьбы со стороны взрослого, продуцируют сразу несколько ответов на задание. Вообще же на просьбу ответить по-другому они дают от двух до нескольких ответов высокого уровня.
Познавательная активность субъекта проявляется не только в движении субъекта в определенных пространствах целостности, но и в различных сочетаниях используемых пространств. Один и тот же объект может восприниматься и осмысляться ребенком в разных пространствах целостности. Такое познание объекта в разных пространствах целостности мы определяем как разностороннее.
При выявлении уровней разносторонности познания нами учитывались 1) количество используемых ребенком пространств при характеристике одного объекта и 2) уровень используемых пространств с учетом познавательной активности ребенка.
Описанные выше характеристики творческого познания связаны, на наш взгляд, с системой средств, обеспечивающих целостное познание объекта.
Далее мы сопоставили показатели характеристик целостного познания и креативности.
В этой части экспериментального исследования мы решали следующий вопрос: действительно ли мышление ребенка, имеющего высокие показатели по каждой из характеристик, является творческим.
Таблица 1
Связь характеристик целостного познания с креативностью
Испытуемые Характеристики целостного познания Коэффициент корреляции
Мл. школьники (72 чел) включение в разные по уровню системы связей 0,62
разносторонность 0,78
синтетичность 0,84
Среди методов диагностики креативности наиболее известными и широко распространенными в мире являются тесты творческого мышления П. Торренса. Взгляд П. Торренса на природу креативности, согласно которому степень творческого потенциала описывается как показатель реальных различий между людьми и представляет собой разную степень готовности к отказу от стереотипов, удовлетворяет задаче, поставленной нами для этой части исследования.
Мы отдавали себе отчет в том, что в данном случае креативность будет диагностироваться не как глубинное (личностное) свойство, а только как поведенческое (ситуативное), поэтому нами был введен второй показатель уровня креативности испытуемых - мотивационно-личностный, - который учитывался при присвоении рангов, при его введении мы опирались на диссертационное исследование Н.В. Хазратовой (В.Н. Дружинин, Н.В. Хазратова, 1994).
Библиографический список
В таблице приведены коэффициенты корреляции Спирме-на, демонстрирующие высокие положительные связи между показателями характеристик творческого познания и диагностируемой с помощью теста Торренса креативностью. По результатам корреляционного сопоставления можно констатировать следующую тенденцию: для детей с высокими показателями по характеристикам творческого познания характерен высокий уровень креативности мышления.
Полученные нами данные позволяют говорить о связи характеристик целостного познания (их эмпирических аналогов: уровней (пространств) целостности, уровней синтетичности, уровней разносторонности познания) с креативностью личности, с ее успешностью в творчестве. Высокие уровни пространств целостности, разносторонности, синтетичности предполагают выход ребёнка за пределы заданности, нормативности, к самостоятельности и творчеству.
1. Арнаудов, М. Психология литературного творчества / пер. с болг. - М., 1970.
2. Бергсон, А. Творческая эволюция / пер с фр. В.А. Флеровой. - М., 1998.
3. Фишер, К. История новой философии: Бенедикт Спиноза. - М., 2005.
4. Лосев, А.Ф. Философия, мифология, культура. - М., 1990.
Bibliography
1. Arnaudov, M. Psikhologiya literaturnogo tvorchestva / per. s bolg. - M., 1970.
2. Bergson, A. Tvorcheskaya ehvolyuciya / per s fr. V.A. Flerovoyj. - M., 1998.
3. Fisher, K. Istoriya novoyj filosofii: Benedikt Spinoza. - M., 2005.
4. Losev, A.F. Filosofiya, mifologiya, kuljtura. - M., 1990.
Статья поступила в редакцию 10.01.14
УДК 373.3.016
Grineva K.U. CHARACTER OF OVERCOMING OF CHILDREN AND PARENTS OF DIFFICULT SITUATIONS DURING SCHOOL ADAPTATION OF FIRST GRADERS. The article presents a problem of school adaptation of the first-grader and features of overcoming by children and parents of difficult situations of arising up in this period. Results of research of difficult situations in period of school adaptation and character reaction of children and parents to them.
Key words: school adaptation, difficult situations, reactions to frustration, coping behavior.
К.Ю. Гринева, ассистент каф. психологии Сургутского гос. педагогического университета,
г. Сургут, E-mail: ksyu_grineva@mail.ru
ХАРАКТЕР СОВЛАДАНИЯ ДЕТЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ С ТРУДНЫМИ СИТУАЦИЯМИ В ПЕРИОД ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ
В статье определяется актуальность исследования проблемы школьной адаптации первоклассников и особенностей совладания детей и родителей с трудными ситуациями, возникающими в данный период. Представлены результаты исследования трудных ситуаций в период школьной адаптации и характера совладания первоклассников и родителей с ними.
Ключевые слова: школьная адаптация, трудные ситуации, реакции на фрустрацию, совладающее поведение.
Чрезвычайная значимость проблемы школьной адаптации первоклассников привлекает внимание многих психологов различных школ и направлений. Период вхождения ребенка в школьную среду является сложным не только для него самого, но и для всех членов семьи, которые сталкиваются с необходимостью преодоления трудных ситуаций, связанных со школьной адаптацией первоклассника [1]. В соответствии с положениями федерального государственного образовательного стандарта личностные результаты освоения основной образовательной программы начальной школы должны отражать овладение начальными навыками адаптации в динамично меняющемся мире,
развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций.
Школьная адаптация как вид социально-психологической адаптации в педагогической психологии понимается по-разному: как перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению (М.М. Безруких); система качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности (А.Л. Венгер). Вслед за М.В. Максимовой мы рассматриваем школьную адаптацию
