CC BY
52
УДК 81'14
Тимофеев Александр Вячеславович
кандидат педагогических наук, заведующий кафедрой иностранных языков Саровского физико-технического института Национального исследовательского ядерного университета МИФИ тел.: (83130) 7-91-21
ЦЕЛЕВОЙ БЛОК ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ БИЛИНГВАЛЬНОЙ РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ-ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ
Timofeyev Aleksandr Vyacheslavovich
PhD in Education Science, Head of Foreign Languages Subdepartment, Sarov Physics and Engineering Institute, National Research Nuclear University MEPhI tel.: (83130) 7-91-21
LEARNING OBJECTIVES UNIT FOR BILINGUAL RHETORIC AND INTELLECTUAL CULTURE DEVELOPMENT OF FUTURE RESEARCH ENGINEERS
Аннотация:
В статье подробно рассмотрен целевой блок процесса формирования билингвальной речемыслительной культуры будущих инженеров-исследователей, разработанный с учетом современной языковой ситуации, охарактеризованы механизмы билингвизма.
Ключевые слова:
Речемыслительная культура, билингвальный компонент, билингвизм, механизмы билингвизма, языковая подготовка инженеров-исследова-
телей, лингвориторика, готовность к профессиональной деятельности.
Summary:
The articles elaborates learning objectives unit for bilingual rhetoric and intellectual culture development of future research engineers, which has been developed with consideration for the contemporary state of the language. The author also characterizes the mechanism of bilingualism.
Keywords:
rhetorical and intellectual culture, bilingual component, bilingualism, mechanism of bilingualism, language training of research engineers, lingual and rhetoric education, professional capability.
Современную языковую ситуацию можно охарактеризовать как неблагоприятную для формирования билингвальной речемыслительной культуры будущих инженеров. Два последних десятилетия наблюдается устойчивое снижение социокультурного статуса русского языка, сильнейшее отставание в области научно-технического прогресса, отупляющее действие большинства ориентированных на молодежь СМИ, изменение стиля жизни, сопровождаемого значительным снижением интереса к чтению. Специфика работы инженера-исследователя подразумевает повышенные требования к качеству его языковой подготовки. Данным проблемам необходимо противопоставить соответствующие изменения в целевых установках проектируемых курсов языкового образования среднего и высшего звена.
С использованием принципов проектирования билингвальной модели по формированию необходимой готовности будущего специалиста, а именно паритетного формирования подструктур русско- и иноязычной лингвориторической (далее ЛР) компетенции как основы билингвальной речемыслительной культуры и поддержки, и развития личности в области родного языка, принципа целенаправленного повышения социокультурного статуса родного языка, принципа билингвального диагностирования и мониторинга в образовательном процессе, а также паритетного формирования англо- и русскоязычной ЛР-компетенции, поддержки и развития личности в области родного языка был построен целефункциональный блок проектируемого педагогического процесса. Конечным результатом педагогического процесса должно стать формирование у студентов готовности к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР-компетенции смешанного типа. В качестве теоретических основ нашего исследования выступают концепции языковой личности Ю.Н. Караулова [1], лингвориторического образования А.А. Ворожбитовой [2], проектирования инновационного образовательного процесса Ю.С. Тюнникова [3].
Оптимальным для когнитивного развития, полноценного усвоения иностранного языка считается введенный С. Эрвиным и Ч. Осгудом так называемый смешанный (у ряда отечественных исследователей - координативный) тип билингвальности, при котором единицы вербально-семантического уровня структуры языковой личности (в терминологии Ю.Н. Караулова), принадлежащие разным языкам, относятся к одним и тем же понятиям, концептам лингвокогнитивного уровня, то есть опосредованно связаны друг с другом, что значительно снижает количество ошибок при переключении с одного языкового кода на другой [4]. Р.К. Миньяр-Белоручев отмечает особую важность формирования механизма билингвизма, под которым он
понимает «умение легко переходить с одного языка на другой, благодаря сформированному навыку переключения, функционирование которого во многом зависит от навыков речевого слуха, вероятностного прогнозирования и самоконтроля как в исходном, так и в переводном языках» [5, с. 169]. Навык переключения определяется автором как «умение автоматизировано совершать операции по переходу с одного языка на другой для перевода единиц речи» [6, с. 169]. Он тесно связан с навыком девербализации или «освобождением воспринятой информации от языковых средств, форм и структур исходного языка» [7, с. 166].
Билингвальную ЛР-компетенцию смешанного типа мы определяем как совокупность двух корреспондирующих психолингвистических образований на вербально-семантическом уровне языковой личности, детерминированных ее лингво-когнитивным и мотивационным уровнями и координируемых посредством навыков переключения и девербализации в процессе выполнения коммуникативной, экспрессивной, когнитивной, транслятивной, развивающей речемыслительных функций. Навык переключения реализуется в области языковой субкомпетенции через языковые операции (фонетико-графические, морфемно-словообразовательные, лексикофразеологические, морфолого-синтаксические), в области текстовой и коммуникативной субкомпетенций - через текстовые действия и коммуникативную деятельность в монологическом и диалогическом режимах, рецептивно-аналитическом, репродуктивно-конструктивном и продуктивно-творческом регистрах, устной и письменной формах.
На первом уровне детализации генеральная цель разлагается на подцели в соответствии с четырьмя компонентами данной готовности:
1.1. Формирование положительной мотивации как опыта эмоционально-ценностного отношения к процессу и результату приобретения смешанной, сбалансированной билингвальной ЛР-компетенции (мотивационно-волевой компонент готовности).
1.2. Формирование системы знаний и представлений, составляющих информационную основу данной готовности и обеспечивающих ориентацию студентов на формирование смешанной сбалансированной билингвальности (информационно-содержательный компонент готовности).
1.3. Формирование комплекса умений, образующих операционально-деятельностную основу готовности и обеспечивающих реализацию в разнообразных коммуникативных ситуациях норм русскоязычной и англоязычной речемыслительной культуры в соответствии со статусом профессиональной языковой личности (операционально-деятельностный компонент готовности).
1.4. Приобретение опыта реализации языковых операций, текстовых действий и коммуникативной деятельности в социологическом и диалогическом режимах, рецептивноаналитическом, репродуктивно-конструктивном и продуктивно-творческом регистрах, устной и письменной формах речемыслительной деятельности на базе билингвальной ЛР-компетенции смешанного типа (эмпирический компонент готовности).
На третьем уровне данные подцели разбиваются на конкретизированные цели, достижение которых гарантирует обеспечение необходимых и достаточных знаний и умений, опыта формирования смешанной билингвальной ЛР-компетенции на фоне личностной и социальной мотивации к данному процессу и результату. Представим их подробнее с опорой на работы Ю.С. Тюнникова, А.А. Ворожбитовой.
Первая подцель - формирование мотивационно-волевого компонента билингвального аспекта готовности будущего инженера-исследователя к профессиональной деятельности, то есть опыта положительного эмоционально-ценностного отношения к его процессу и результату - конкретизируется на 3-м уровне следующим образом:
1.1.1. Формирование социальных мотивов самореализации личности в билингвальном речевом взаимодействии в соответствии с ценностями, нормами и требованиями речемыслительной культуры обоих языков:
- осознание общественной значимости родного языка, в том числе профессионально ориентированное понимание необходимости целенаправленного повышения его социокультурного статуса, обусловленной ролью русского языка как «несущей конструкции» российского культурно-образовательного пространства;
- стремление к укреплению речемыслительной культуры общества в новых социальнополитических условиях, очищению речи - своей и окружающих - от избыточных инородных заимствований; осознание значимости соответствующего уровня речемыслительной культуры граждан в повседневном и профессиональном общении.
1.1.2. Формирование личностных мотивов приобретения сбалансированной билингвальности смешанного типа:
- стремление к достижению высокого уровня билингвальной речемыслительной культуры как одного из ведущих компонентов и показателей личностного и профессионального роста;
- 1б9 -
- осознание необходимости повседневной рефлексии по поводу качества своего дискурса на русском и иностранном языках в межличностном поле коммуникативного взаимодействия.
Формирование информационно-содержательного компонента готовности, то есть необходимой системы знаний и представлений, обеспечивающей необходимое качество речемыслительных процессов с позиций билингвальной ЛР-компетенции смешанного типа, - детализируется на 3-м уровне следующим образом:
1.2.1. Формирование базовых ЛР-понятий (на основе интеграции достижений психолингвистики, лингвопрагматики, риторики и неориторики, антропоцентрической лингвистики, собственно лингвориторики):
- понятия о языке, речи, речевой деятельности и ее видах, монологическом и диалогическом режимах, продуктивном и рецептивном регистрах, устной и письменной формах коммуникации;
- понятия о речевом этикете, беседе, споре, дискуссии, полемике.
1.2.2. Формирование базовых понятий о билингвизме, билингвальности, ее видах, условиях, способствующих достижению билингвальности смешанного типа; видах интерференции, социокультурном статусе языка, механизме билингвизма, навыках девербализации и переключения, стратегии преодоления интерференции.
1.2.3. Формирование базовых понятий теории перевода как специфического вида речемыслительной деятельности - норма языка и узус, стили языка и речи, коннотации слова, виды перевода и их отличия, приемы перевода и другие специальные понятия и представления.
1.2.4. Формирование знаний-критериев:
- коммуникативные качества «хорошей речи» речи в лингвистическом и риторическом аспектах; характеристики сильной языковой личности, профессиональной языковой личности; требования к качеству перевода; шкала требований к уровню сформированности билингвальной коммуникативной компетенции; составляющие компетенции переводчика и др.
Третья конкретизированная подцель - формирование операционально-деятельностного компонента профессиональной готовности. В нее входят следующие умения и навыки:
- осуществлять переключение и девербализацию;
- анализировать устный и письменный дискурс на родном и иностранном языках на предмет выявления языковых единиц - возможных источников интерференции;
- производить сопоставление выявленных языковых единиц с их иноязычными аналогами с целью последующего создания тематических подборок;
- грамотно использовать приемы перевода для адекватной передачи содержания (лексические, грамматические, стилистические);
- пользоваться иноязычными и русскоязычными толковыми словарями для определения степени адекватности перевода;
- целенаправленно расширять свой словарный запас в родном языке;
- анализировать свой и чужой дискурс на предмет соответствия языковым и речевым нормам русского и иностранного языков;
- систематически повышать речемыслительную культуру в области родного языка на уровнях языковых операций, текстовых действий, коммуникативной деятельности - во взаимосвязи с повышением своей иноязычной ЛР-компетенции.
Четвертая конкретизированная подцель - формирование эмпирического компонента профессиональной готовности инженера-исследователя иностранного языка, то есть опыта повседневной самореализации как профессиональной языковой личности на основе сознательного самоформирования смешанной, сбалансированной билингвальности, - детализируется на 3-м уровне следующим образом:
1.4.1. Формирование опыта репродуктивной коммуникации на базе обоих языков в искусственных (моделируемых с педагогической целью) речевых событиях разных типов, в том числе профессионально ориентированных, накопление опыта речевого взаимодействия в диалогическом и монологическом режимах, продуктивном и рецептивном регистрах, устной и письменной формах на основе заданных образцов, критериев, норм и правил, регулирующих коммуникативный процесс на иностранном и родном языках.
1.4.2. Формирование опыта творческой коммуникации как подготовленного, так и спонтанного характера, реализующей нормы речемыслительной культуры родного и иностранного языков, в процессе учебной и внеучебной деятельности.
1.4.3. Приобретение опыта самоформирования механизма билингвизма, адекватного требованиям к профессиональной языковой личности инженера-исследователя:
- формирование опыта переводческой деятельности с использованием лексических, грамматических, стилистических и других приемов перевода;
- формирование опыта приобретения сбалансированных групп знаний, умений и навыков на английском и русском языках.
Таким образом, предпринятая целефункциональная разработка проектируемого процесса становления будущего инженера как билингвальной профессиональной языковой личности дает необходимое представление о направлении и педагогических возможностях смоделированного образовательного процесса, а также позволяет определить перспективы межпредметной интеграции, наметить направления диагностики и способы оценки формируемых качеств будущего профессионала. Из генеральной цели - формирование готовности будущего инженера-исследователя к профессиональной деятельности в билингвальном аспекте - вытекают промежуточные цели и подцели, обеспечивающие практическую реализацию структурных компонентов данной готовности. В соответствии с ними составляющими целефункционального блока билингвальной модели профессиональной подготовки являются следующие подблоки: 1) педагогическое обеспечение развития мотивационно-волевой сферы профессиональной языковой личности; 2) информационно-содержательная основа билингвальных речемыслительных процессов смешанного, сбалансированного типа; 2) операционально-деятельностное обеспечение таковых процессов; 3) опыт реализации данных процессов в разнообразных коммуникативных ситуациях в качестве языковой личности, во-первых, билингвальной, во-вторых, профессиональной.
Ссылки:
1. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.
2. Ворожбитова А.А. Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты: монография. Сочи, 2000.
3. Тюнников Ю.С. Проектные позиции и алгоритм проектирования инновационного педагогического процесса // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: матер. 3-й Междунар. науч.-метод. конф. Сочи, 12-14 июня 2000 г. В 2 ч. Ч. 1 / отв. ред. Ю.С. Тюнников, Г.В. Яковенко. Сочи, 2000.
4. Миньяр-Белоручев Р.К. Как стать переводчиком? М., 1999.
5. Там же.
6. Там же.
7. Там же.
References (transliterated):
1. Karaulov Y.N. Russkiy yazyk i yazykovaya lichnost'. M., 1987.
2. Vorozhbitova A.A. Lingvoritoricheskaya paradigma: teoreticheskie i prikladnye aspekty: monograph. Sochi, 2000.
3. Tyunnikov Y.S. Proektnye pozitsii i algoritm proektiro-vaniya innovatsionnogo pedagogicheskogo protsessa // Proektirovanie innovatsionnykh protsessov v sotsiokul'turnoy i obrazovatel'noy sferakh: mater. 3-y Mezhdunar. nauch.-metod. konf. Sochi, 12-14 iyunya 2000 g. In 2 parts. Part 1 / ex. eds. Y.S. Tyunnikov, G.V. Yakovenko. Sochi, 2000.
4. Min'yar-Beloruchev R.K. Kak stat' perevodchikom? M., 1999.
5. Ibid.
6. Ibid.
7. ibid.
- 1б1 -
