CC BY
35
ШШевчик Е.Е.
«Трудности понимания эмотивной лексики в процессе чтения художественных текстов»
ПЕЛНГОГПЧЕСКПЕ ИНУКП
ТРУДНОСТИ ПОНИМАНИЯ ЭМОТИВНОЙ ЛЕКСИКИ В ПРОЦЕССЕ ЧТЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ
Е.Е. Шевчик
DIFFICULTIES IN UNDERSTANDING THE EMOTIVE LEXIS WHILE READING LITERARY TEXTS
Shevchik E.E.
The article discusses difficulties in understanding emotional and evaluative information by students while reading literary texts. Two groups of difficulties that the students face with while working with this kind of lexis are revealed. These are linguistic difficulties (dependence of the meaning of the lexical item having emotive connotation on the certain context; polysemy, homonymy; word formation homonymy) and difficulties of the sociocultural character.
В статье рассмотрены вопросы, касающиеся понимания студентами эмоционально-оценочной информации в процессе чтения художественных текстов. Выявлены две группы трудностей, с которыми сталкиваются обучаемые в ходе работы с данной категорией лексических единиц: лингвистические трудности (зависимость значения лексической единицы, имеющей эмотивную окрашенность, от определенного контекста; многозначность и омонимия; словообразовательная омонимия), и трудности социокультурного характера.
УДК 801.3
Каждый отрезок учебного материала - вне зависимости от способа его презентации - содержит трудные для усвоения языковые единицы. При чтении иноязычных художественных текстов студенты обычно испытывают трудности лексического характера, в частности, обучаемые не способны правильно понять лексику, выражающую и описывающую эмоциональные состояния (эмотивную лексику), и, как следствие этого, реципиентам непросто осознать идейный смысл произведения, понять внутренний мир героев и автора. Выявление причин трудностей понимания эмотивной лексики в процессе чтения иноязычных художественных текстов и определение возможных методических путей преодоления данных трудностей является целью данной работы. При этом в данной работе под трудностью будет пониматься разрыв между подготовленностью учащихся к процессу обучения и теми требованиями, которые этот процесс к ним предъявляет (7, с. 67).
Рассмотрим лингвистические трудности понимания эмотивной лексики, которые обусловлены ее спецификой. Данная группа представлена сложностями лексического и морфологического характера. Известно, что эмоции имеют такую характеристику, как полярность (знаковость), т.е. традиционно в эмотиологии выделяются лексические единицы с положительным (admiration, enthusiasm, jubilation и др.) и отрицательным (fear, horror, anger, sorrow и др.) оттенком. Но при чтении художественной литературы студен-
49/2007
Вестник Ставропольского государственного университета
ты могут неправильно понять лексическую единицу, выражающую ту или иную эмоцию, поскольку нельзя провести абсолютно точную градацию семантики этих лексических единиц. Многие эмоциональные состояния (крик, плач, смех и т.д.) трактуются и как отрицательные, и как положительные («плакать от счастья», «зло посмеиваться»). Большинство глаголов, как правило, обладают способностью репрезентировать оба знака эмоциональных состояний (4, с. 67). Приведем пример.
«I wouldn't have Cade on a silver tray», cried Scarlett in fury (Mitchell).
«Allay», he cried gaily, and they went off (Mansfield).
В первом предложении глагол cry имеет отрицательную коннотацию, а во втором - положительную.
Продолжая логику этих рассуждений, можно добавить, что, с точки зрения лингвистов (2; 4), в определенных ситуациях практически любое нейтральное в языке слово под воздействием контекста и ситуации приобретает эмоционально-экспрессивную окрашенность, т.е. дополнительную информацию о говорящем и об объекте речи. Одна и та же эмотивная лексема, находящаяся в разных контекстах, может реализовываться с противоположными оценочными знаками. В этой связи мы полагаем, что для студентов представляет сложность правильно понять значение эмотивной лексики. Для подтверждения данного высказывания приведем следующий пример. В лексеме villain одна моносема (шутл. «плутишка») является эмотивно коннотатирую-щей и маркирована знаком положительной ласкательной оценки, а моносема (презр. «мерзавец», «злодей», «негодяй») является тоже эмотивно коннотатирующей, но она маркирована знаком отрицательной, неодобрительной, уничижительной оценки (6, с.9). Таким образом, при обучении пониманию эмотивной лексики в процессе чтения художественной литературы необходимо учить студентов «синхронно расшифровывать два кода информации. Первый код связан с передачей логической информации. Второй код связан с передачей эмотивной
информации, которая складывается из информации об отношении субъекта к объекту высказывания и к содержанию высказывания, о психическом состоянии объекта, о психическом состоянии субъекта высказывания» (3, с. 109). Для обучения студентов дифференциации нейтральных и эмотивных лексических единиц в контексте и с целью предупреждения трудностей подобного рода, считаем целесообразным использовать следующий методический прием. Учащимся предлагается ряд предложений, где употреблена одна и та же лексическая единица -English (I was surprised when he addressed me in English. How English you are, Basil! Until she spoke I hadn't realized she wasn't English). Задача студентов - найти и перевести предложение, в котором указанная лексическая единица эмотивна, обращая внимание на дополнительную информацию, заложенную в данном речевом высказывании. Выполняя данное упражнение, студенты интуитивно чувствуют оценочный характер второго предложения. Основная оценка содержится в слове «English». Оценка человека при помощи этого слова может быть понятна студенту только в контексте, которым оценка мотивируется. Сама по себе лексическая единица «English» нейтральна, но во втором предложении слово «English» приобретает сему оценочности. Читая отрывок из произведения О. Уальда «Портрет Дориана Грея», студенты приходят к выводу (самостоятельно или при помощи преподавателя) о том, что эта сема окказиональна и возможна лишь в данном контексте: Базил отличался, по мнению лорда Генри, большой педантичностью и сдержанностью, так характерной для англичан вообще. Кроме того, студентам необходимо обратить внимание на нарушенный порядок слов в данном предложении, благодаря чему весь акцент падает как раз на слово «English», придавая ему экспрессивность. Все это создает условия для расширения потока информации, заключенного в предложении. Таким образом, выполняя подобные задания, студенты приходят к выводу о том, что роль контекста сводится к экспликации, т.е. толкованию эмотивных смыслов.
ы
ШШевчик Е.Е.
«Трудности понимания эмотивной лексики в процессе чтения художественных текстов»
Затрудняющим фактором для понимания эмотивной лексики обнаруживается также явление многозначности и омонимии. Что касается многозначности, то следует отметить, что она является характерной особенностью английского языка. По признаку «количество эмотивных семем в семантеме» все эмотивы делятся на однозначные и многозначные. Различие между полиэмотивно-стью лексемы и ее эмотивной недискретностью заключается в том, что в первом случае эмотив многозначен линейно, как, например, аффетивы ah (восхищение или сожаление, или удивление, или отвращение и др.) и why (удивление или восхищение, или гнев, или возмущение, или огорчение, или изумление, и пр.). А во втором случае у эмотива одновременно реализуются несколько эмоций в наложении друг на друга: horrid = painful feeling of loathing and fear; terrify (страх и гнев), abhor (отвращение, ненависть, и ужас) (1, 5, 6 и др.). В большинстве случаев понять, какую именно эмоцию выражает та или иная лексическая единица, довольно сложно. Такая же сложность обусловлена и другим лингвистическим явлением - омонимией. Студенты испытывают сложность при выполнении задания, в котором предлагается сравнить и перевести предложения, содержащие омонимичные лексические единицы (1. I have no sympathy for Jan, it's all her own fault. 2. May we offer our deepest sympathies on the death of your wife? 3. The seamen went on strike in sympathy with the dockers. 4. There was no personal sympathy between them). Преподавателю необходимо предупредить обучаемых, чтобы они были внимательны при выборе дефиниции из словаря.
Наряду с лингвистическими трудностями понимания эмотивной лексики лексического характера представляется целесообразным рассмотреть трудности морфологического порядка - трудности, связанные с пониманием слов на основе анализа словообразовательных элементов. В настоящее время многие исследователи, обсуждая особенности эмотивной лексики, указывают, что в английском языке на стадии эмотив-ной номинации следует различать словооб-
разование и словопреобразование. Среди категорий и типов словообразовательной эмотивной номинации наибольшей активностью отличаются аффиксация, конверсия, аналогия. Лингвистами (1, 5, 6 и др.) были рассмотрены словообразовательные элементы эмотивной лексики, в частности специальные суффиксы, в семантике которых закреплены эмотивные семы - языковые спецификаторы эмоций: -y, - ling, - ster, -ard, -monger, - ish, -(s)y, - ton, - kin, -let и т. д.
В методической литературе отмечаются следующие факторы, затрудняющие процесс узнавания и понимания производных слов в процессе чтения: многозначность, омонимия, осложненная выводимость и многоактность словообразовательного процесса (результатом которого являются производные, характеризующиеся наличием нескольких словообразовательных элементов). Изучая факторы, затрудняющие процесс узнавания и понимания производных слов с эмотивной коннотацией в процессе чтения, отметим, что явление омонимии встречается не только на лексическом, но и на словообразовательном уровне языка. Омонимичные словообразовательные модели и словообразовательные модели с омонимичными суффиксами (т.е. словообразовательные модели, по которым образуется два одинаково звучащих и пишущихся слова, но имеющих различное лексическое значение) представляют в плане дифференциации моделей особую трудность, поскольку они формально схожи, но различны по своей семантике. Рассматривая суффиксы, в семантике которых закреплены эмотивные семы (языковые спецификаторы эмоций), мы пришли к выводу, что сталкиваемся с другим явлением, осложняющим понимание эмотивных производных слов при чтении. Многие субъективно-оценочные суффиксы придают слову одно или несколько значений. Например, суффикс -у выражает сему малости, ласкательности; суффиксы -let, -ling, -kin обозначают по сравнению с исходным словом маленькое и молодое животное - детеныша или растение и т.д.). А в зависимости от контекста закрепляется за производным словом юмористический, иронич-
49/2007
Вестник Ставропольского государственного университета
ный, пренебрежительный или какой-либо другой смысловой оттенок.
Лингвистическая характеристика суффиксов, в семантике которых закреплены эмотивные семы, позволяет преподавателю учесть при разработке комплекса упражнений тот факт, что значение лексического разряда суффикса является общим семантическим компонентом между производящей основой и производным словом и не зависит от конкретно-лексического индивидуального значения отдельных производящих.
Для описания словообразовательных моделей, для выработки умений правильно оперировать ими особое значение имеет семантическая характеристика моделей, без которой словообразовательная модель не может служить ни аналогом существующих слов, ни образцом для образования новых, поскольку структурная организация модели далеко не всегда обеспечивает семантиза-цию данной модели. Характер производного слова зависит не столько от лексико-грамматической принадлежности производящей основы, сколько от семантики аффикса, лексико-семантической принадлежности производящей основы и их взаимодействия.
В контексте работы над анализом лингвистических трудностей, которые возникают при понимании эмотивной лексики в процессе чтения иноязычных художественных текстов, представляется рациональным и актуальным рассмотреть умения студентов преодолевать данные трудности. Умение справляться с языковыми сложностями предполагает наличие языковой догадки у обучающихся («чувства языка»). Языковая догадка детерминируется знаниями, предшествующим речевым опытом, а именно умением устанавливать: межъязыковые связи по внешнему сходству с формами родного языка; внутриязыковые связи на основе знания отдельных компонентов слов, словообразовательных моделей, моделей словосочетаний, имеющих эмоциональную коннотацию; смысловые контекстуальные связи. Умение преодолевать языковые трудности предполагает так-
же владение операциями анализа, синтеза (расчленение слов, предложения), умение определять незнакомую языковую форму по отдельным дифференциальным (различительным) признакам: наличие артикля, окончания, суффикса, предлога и т. п.; умение сочетать синтетический и аналитический виды чтения.
Рассмотрение проблемы трудностей понимания эмотивной лексики в процессе чтения иноязычных художественных текстов будет неполным без анализа трудностей социокультурного порядка. Они возникают при недостаточном учете в процессе обучения рецептивной эмотивной лексике социокультурного компонента: недостатке страноведческой, лингвострановедческой информации и социокультурного контекста (ассоциативно-фоновых знаний), а также при различии языковой картины мира. Межкультурные различия в проявлении, переживании и выражении эмоций зависят от социально-культурных норм общества, типа культуры, стереотипов и правил проявления эмоций в том или ином социуме.
В английском общении, как подчеркивает Т. В. Ларина, собеседники фокусируют свое внимание на чувствах других, им приписывается быть внимательными (careful, considerate, thoughtful) к собеседнику и его чувствам. Демонстрация своих собственных чувств, особенно отрицательных, в английской коммуникативной культуре не приветствуется. Именно поэтому такие слова, как emotional, effusive, demonstrative, excitable, имеют отрицательную коннотацию. Сдержанность и самоконтроль принято считать основными чертами английского коммуникативного поведения. Однако при наблюдении над английским стилем коммуникации на первых порах представляется несостоятельным стереотип о сдержанности, дистантности, холодности англичан. Напротив, бросается в глаза их приветливость, доброжелательность, заинтересованность в собеседнике, экспрессивность. Исследователь приводит примеры: I'm delighted you are coming, that's brilliant (Я в восторге, что ты приедешь. Это великолепно.); I've been desperately worried about you (Я отчаянно
Шевчик Е.Е.
«Трудности понимания эмотивной лексики в процессе чтения художественных текстов»
волновалась за тебя) и т. д. (2, с. 39). Не зная, что для коммуникативного поведения англичан характерно преувеличение, или использование стратегии переоценки (happy
- счастливый в значении доволен; delighted
- восхищенный в значении счастливый), предпочтение экспрессивных эмоционально-оценочных единиц и разнообразных супер-лативных прилагательных (great, excellent, perfect, wonderful и др.), студенты могут неточно понять смысл речевых высказываний. При неточном и неадекватном понимании особенностей выражения эмоций представителей другой лингвокультуры у обучаемых может возникнуть ложное понимание смысла всего текста.
Таким образом, анализ научной литературы показал, что при чтении иноязычных художественных текстов студенты обычно испытывают трудности в понимании эмо-тивно-окрашенной лексики. В настоящей статье рассмотрены две группы трудностей, с которыми сталкиваются обучаемые в ходе работы с данной категорией лексических единиц: трудности лингвистического характера и трудности социокультурного плана. Выявленные причины трудностей понимания дают возможность методически целесообразно производить отбор эмотивной лексики для рецептивного усвоения, способствуют выявлению эффективных способов семантизации данной группы лексики, оказывают практическую помощь при разработке системы приемов для обучения ее понимания в процессе чтения художественной литературы.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бабенко Л.Г. Обозначение эмоций в языке и речи: Учебное пособие. - Свердловск, 1986. -100 с.
2. Красавский Н.А. Эмоциональные концепты в немецкой и русской лингвокультурах: Монография. - Волгоград, 2001.
3. Ларина Т. В. Выражение эмоций в английской и русской коммуникативных культурах // Язык и эмоции: личностные смыслы и доминанты в речевой деятельности: Сб. науч. тр. - Волгоград: ЦОП «Центр», 2004. - С. 36 - 45.
4. Нудельман Е.Я., Шаховский В.И. Семантическая информативность эмотивных единиц языка и речи // Системное описание лингвистических явлений германских языков: Межвузовский сб. статей. - Куйбышев: Куйбышевский государственный университет, 1980. - С. 101 - 112.
5. Ромашина О.Ю. Актуализация компонента «эмоция» в семантике английских эмоционально-звуковых глагольных лексем // Человек. Язык. Культура: Межвуз. сб. статей. Вып. 4. - Курск: Изд-во Курского гос. ун-та, 2004. С. 65 - 68.
6. Шаховский В. И. Категоризация эмоций в лексико-семантической системе языка. -Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1987. -192 с.
7. Шаховский В.И, Парадигмы эмотивности // Языковые парадигмы и их функционирование: Сб. науч. тр. / ВГПУ. - Волгоград: Перемена, 1992. - С. 3 - 13.
8. Шашина Л.Ф. Обучение чтению на английском языке с использованием компьютера в VI - VII классах средней школы: Дис.... канд. пед. наук. - М., 1989.
Об авторе
Шевчик Екатерина Евгеньевна, аспирант кафедры немецкой филологии, ассистент кафедры романо-германской филологии Волгоградского государственного педагогического университета. Сфера научных интересов - обучение студентов пониманию иноязычной лексики в процессе чтения художественных текстов, эмотиология.
