CC BY
151
Библиографический список
1. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. -М.: Академия, 2000. - 192 с.
2. Долгополова И.В. Стиль деятельности учителя начальных классов и его связь с особенностями деятельности и индивидуальности учащихся: Дис. ... канд. психол. наук. - Пермь, 2004. - 190 с.
3. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. - М.: Академия, 2006. - 240 с.
4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. -М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. -384 с. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://psychlib. ru/mgppu/zim/zim-001-.htm
5. Климов Е.А. Психология профессионала. -М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 400 с.
6. Лацко Н.А. Экономическая компетентность: понятие, пути формирования [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.rusnauka.com/ 20_DNII_2012/Pedagogica/ 2_114357.doc. htm
7. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. - М.: Педагогика, 1986. -С. 153-154, 156-181.
8. Солодкая Н.В. Развитие элементарной экономической компетентности подростков в образо-
вательном процессе: Дис. ... канд. пед. наук. -Тюмень, 2012. - 148 с.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.standart.edu.ru
10. Хаматнурова Е.Н. Критерии оценки сформированное™ экономической компетентности будущих педагогов профессионального обучения. -Институт Государственного управления, права и инновационных технологий (ИГУПИТ): Интернет-журнал «Науковедение». - 2013. - N° 5. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// publ.naukovedenie. ru
11. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал «Эйдос». [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www. eidos. ru>journal/2005/1212. htm
12. Чудновский В.Э. Личностная модель труда учителя // Вопросы психологии. - 1999. - № 2. -С. 107-109.
13. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. - М.: «Наука», 1982. - 185 с.
УДК 372.8
Зубцова Людмила Кирамовна
кандидат педагогических наук, доцент Набережночелнинский институт социально-педагогических технологий и ресурсов
Ludmila. 7337@mail.ru
ТРУДНОСТИ АДАПТАЦИОННОГО ПЕРИОДА НАЧИНАЮЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
В статье определена необходимость совершенствования профессионально-педагогической адаптации в деле подготовки молодого специалиста, выделены трудности, наиболее часто встречаемые в самостоятельной деятельности выпускника, выявлены условия и критерии профессиональной адаптации. При этом предлагаются возможные пути решения проблемы на основе взаимосвязи основных этапов: довузовского, вузовского и послевузовского.
Ключевые слова: профессиональная адаптация, текучесть кадров, трудности начинающего педагога, этапы становления специалиста, условия и критерии адаптированности.
В связи с переходом на новые образовательные стандарты и модернизации системы образования в целом, появилась существенная необходимость пересмотра сложившихся подходов к кадровому, учебно-воспитательному, научно-педагогическому обеспечению школ. Поэтому необходимо говорить не столько об увеличении педагогических кадров, сколько о повышении качества подготовки специалистов, т. е. об умении выпускника вуза применять полученные знания на практике в целях дальнейшего совершенствования профессиональной деятельности и адаптации его к труду в школе. Поэтому подготовка профессиональных кадров для школ есть особое направление в деятельности системы образования [4].
Эффективная подготовка будущего специалиста выражается в создании инновационных форм и ме-
тодов обучения [3] на основе объективных процессов, протекающих в вузе и определяющих формирование специалиста высшей квалификации. И одним из таких процессов является профессионально-педа-готическая адаптация студента, итоговым результатом которой должен стать высокий уровень профессиональной готовности, желание работать в школе.
Исходя из требований подготовки специалиста высшей квалификации, на основе результатов исследования по проблемам адаптации на примере начинающего учителя иностранного языка, нами выявлена острая необходимость углубленного изучения адаптационных процессов выпускника факультета иностранных языков. Недостаточная подготовка студентов в вузе и необходимость адаптации к профессионально-педагогической деятельности создают трудности вхождения в профессию,
36
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20
© Зубцова Л.К., 2014
Трудности адаптационного периода начинающего учителя иностранного языка
снижают качество преподавания и профессиональные показатели деятельности педагога, затрудняют рост профессиональной самореализации. А поскольку успешная адаптация зависит от стабильности учительских кадров, то актуальность и практическая потребность научной разработки данной проблемы не вызывает сомнений. В настоящее время наблюдается большая текучесть молодых специалистов, значительная часть начинающих учителей иностранного языка не задерживается в школе, ведь выпускник может выбрать любую интересующую его сферу деятельности, имея базовые знания иностранных языков. А профессия учителя требует огромных усилий, нагрузки при достаточно невысокой оплате труда. На сегодняшний день существует проблема нехватки педагогических кадров (около 10% молодых специалистов ежегодно покидают школы). Например, Набережночелнинс-кий институт социально-педагогических технологий и ресурсов в этом году выпустил 295 человек и только 48% выпускников приняли решение остаться работать по специальности. Неадаптированный учитель является потенциальным резервом текучести, а устойчивость учительских кадров есть необходимое условие дальнейшего совершенствования работы системы образования в целом.
Принимаемые меры по привлечению учителя к труду в школе послужат мощным стимулом остаться в педагогической профессии. Среди указанных мер можно перечислить основные: введение отраслевой системы оплаты труда, различные гранты («Наш новый учитель», «Наш лучший учитель» и т. д.), социальная ипотека на жилье. Благодаря грантовой системе поддержки, в лучших школах Набережных Челнов средняя зарплата учителей превышает должностной оклад; 8 педагогов города стали победителями республиканского конкурса «Учитель - исследователь».
Результаты нашего исследования [2] показали, что для обеспечения профессиональной адаптации необходимы определенные условия:
- неразрывное понятие структуры «учитель школы» и профессиограмма;
- интеграция основных этапов подготовки будущего специалиста в системе «школа - вуз - школа» для закрепления в профессии;
- организация педагогической практики с первого года обучения;
- единство всех видов адаптации при ведущей роли педагогической адаптации [1].
При необходимости совершенствования всех звеньев системы профессиональной подготовки нами выявлено, что период самостоятельной практической деятельности играет наиболее важную роль в подготовке к инновационной трудовой активности учителя иностранного языка.
Исходя из новых требований формирования специалиста по преподаванию иностранных язы-
ков, анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования [5], мы можем констатировать тот факт, что в первые годы педагогической деятельности выпускник факультета иностранных языков испытывает серьезные затруднения.
Приступая к профессиональной деятельности, молодой педагог ощущает известную ограниченность своего жизненного опыта, что усложняет процесс его социально-профессиональной адаптации. Сложность позиции начинающего учителя усугубляется еще и тем, что профессионального мастерства нельзя достигнуть ускоренными темпами, поскольку оно предполагает наличие как социального так и педагогического опыта.
Практика работы показывает, что даже при достаточно высоком уровне готовности к педагогической деятельности, личностная и профессиональная адаптация молодого учителя может протекать длительное время. Наблюдаются определенные сложности в вопросах дисциплины и порядка на уроке; недостаточно высокий уровень владения методикой преподавания предмета; слабое представление в вопросах оформления школьной документации; недостатки знаний конкретного материала по теме и трудности в его подборе; неумение правильно рассчитать время на уроке, логически выстроить его этапы; затруднения при объяснении материала и т.д. Отсюда, как правило, отсутствие владения методами работы, осуществления дифференцированного подхода к учащимся. У учителей не всегда есть доступ к современным техническим средствам обучения (к мультимедийным проекторам, интерактивной доске, интернету). Зачастую большая загруженность мешает заниматься самосовершенствованием, что приводит к нехватке профессиональной информации.
Восполнить данную проблему могут региональные институты повышения квалификации и переподготовки учителей, предоставляя доступ к современной информации по методике преподавания предмета и организуя методические семинары и конференции. Полезны для начинающих педагогов интернет-ресурсы, т. к. компьютеризация обучения на сегодняшний день - неотъемлемая часть образовательного процесса. Этого требуют такие виды заданий, как обучение лексическим единицам, совершенствование произношения, обучение монологической и диалогической речи, усвоение грамматического материала. Наряду с этим, наличие интернета позволяет расширить кругозор с помощью получения информации, принять участие в тестировании и олимпиадах и т.д. Не менее велика роль методобъединений учителей иностранного языка для профессионального развития.
Помимо вышеперечисленных трудностей, мы можем наблюдать их также и в воспитательной работе. К ним относятся: несовершенство планирования воспитательной деятельности учеников на
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ .№ 1
37
уроке; неспособность развития интереса к своему предмету; недостаточное осуществление различных видов воспитательной активности во внеаудиторной работе с учащимися.
Исходя из вышесказанного, профессиональное становление, т. е. адаптированность молодого учителя иностранного языка к современным условиям работы, есть важнейший элемент послевузовского образования, т. к. от этого зависит закрепление выпускника к труду в школе. В связи с этим, опытно-экспериментальная работа позволила нам выявить критерии адаптированности молодого специалиста. Они выражаются в следующем:
- положение молодого учителя в педагогическом коллективе;
- отношение к руководству школы;
- авторитет среди учащихся;
- овладение методикой преподавания;
- умение организовать воспитательную и внеклассную работу по предмету;
- умение анализировать свою профессиональную деятельность;
- участие в общественной работе;
- отношение к своей школе и педагогической деятельности в целом.
По этим критериям были определены уровни (высокий, средний, низкий) адаптированности в контрольных и экспериментальных группах молодых специалистов. Установление реального уровня адаптированности молодых учителей осуществлялось с помощью методов: беседы с молодыми специалистами, их коллегами, руководителями школ; путем педагогического наблюдения, анкетирования, анализа личных дел учителей и т.д. Если в контрольных группах к высокому уровню адап-тированности по этим критериям можно было отнести лишь 14% учителей, к среднему - 64%, а низкому - 22%, то уже в экспериментальных группах эти показатели изменились на 51%, 39%, 10% соответственно.
Анализируя процесс закрепления молодых специалистов, мы выявили также существенное влияние мотивации на последующую стабильность учительских кадров. Наряду с этим, методы исследования показывают, что среди мотивов ухода молодых учителей из школ на первом месте стоит неудовлетворенность результатами своего труда вследствие недостаточного уровня мастерства, неумения работать с детьми, повышать свою квалификацию; затем - неудовлетворенность жилищно-бытовыми условиями, а также перемена семейного положения, связанная с изменением места жительства.
Источниками неудовлетворенности работой является следующие: недостаточная подготовленность к учительской деятельности; неполная учебная нагрузка или нагрузка, составленная из разных предметов, в том числе и не по специальности; пе-
регрузка в связи с большой внеурочной работой или работой в две смены; отсутствие видимого успеха в работе; осознание ошибки в выборе профессии.
Таким образом, анализ особенностей профессиональной адаптации и результаты формирующего эксперимента позволили сделать вывод, что становление учителя иностранного языка проходит через три взаимосвязанных этапа:
- в процессе обучения в школе;
- в течение вузовской подготовки;
- в период самостоятельной практической деятельности.
Исходя из этого, ставится вопрос о совершенствовании всех звеньев системы профессиональной подготовки будущего специалиста.
Таким образом, анализ проводимых нами социально-педагогических исследований в школах республики Татарстан, выявление причин текучести педагогических кадров, мотивов их ухода из школ позволяет констатировать, что начинающий учитель иностранного языка испытывает значительные затруднения в учебно-педагогической деятельности:
- неумение осуществлять индивидуальный подход к учащимся;
- нерациональное распределение времени на уроке;
- неумелое использование наглядных пособий;
- слабое оперирование методами преподавания (предпочтение одного метода: словесного, иллюстративного и пр.);
- однообразная структура урока;
- отсутствие внимания к познавательным способностям учащихся;
- игнорирование трудностей, с которыми встречаются учащиеся при осмыслении нового материала и пр.
Причины выявленных затруднений молодых учителей связаны со слабой подготовкой в педвузе (нет должной целенаправленной профориентаци-онной работы среди студентов по развитию интереса и способностей к профессии учителя), а также имеют место причины социально-психологического плана. Пути решения проблемы возможны в:
- повышении качества подготовки в высших учебных заведениях с учетом требований практики;
- целенаправленной организации педагогической практики;
- построении специального курса обучения, отражающего положение дел в школе;
- организации новых форм обеспечения преемственности основных этапов (создание учебно-педагогических комплексов, появление базовых школ и др.).
При этом целенаправленное вхождение в профессию молодого специалиста необходимо интенсивно осуществлять на всех этапах (довузовском, вузовском и послевузовском).
38
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20
Система универсальных учебных действий и мониторинг их сформированности..,
Библиографический список
1. Андреева Е.В., Новокшанова Н.В. Программа поддержки начинающего учителя // Управление современной школой. Завуч. - 2010. - № 2. - С. 82-96.
2. Зубцова Л.К. Условия профессиональной адаптации начинающего учителя // Сибирский педагогический журнал. - 2011. - № 3. - С. 248-254.
3. Зубцова Л.К. Адаптация молодого специалиста к условиям современной школы // Известия
южного федерального университета: Педагогические науки. - 2013. - № 3. - С. 105-111.
4. Нироева Л.В. Пути становления профессионализма учителя инновационной школы // Начальное образование. - 2009. - №. 5. - С. 31-33.
5. Щербаков А.В. Адаптация начинающего педагога // Справочник руководителя образовательного учреждения. - 2010. - № 4. - С. 54-56.
УДК 373
Борисова Ирина Ивановна
Средняя общеобразовательная школа №17, г. Липецк
Irin-borisov@yandex.ru
СИСТЕМА УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ И МОНИТОРИНГ ИХ СФОРМИРОВАННОСТИ У УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ
В статье раскрывается система мониторингового исследования за формированием универсальных учебных действий в основной школе относительно нового образовательного стандарта. Предлагаемая система мониторингового исследования приводит к эффективному результату — формированию универсальных учебных действий в основной школе на каждом предмете.
Ключевые слова: мониторинговое исследование, результативность обучения; предметные результаты, мета-предметные результаты, личностные результаты.
В Федеральном государственном стандарте (ФГОС) второго поколения предусмотрено введение нового содержания контроля и оценки знаний учащихся, соответствующего новым целям и программам обучения, а также использование новых форм и технологий оценки. Система оценки включает в себя описание планируемых результатов образования, перечень показателей достижения планируемых результатов и инструментарий для оценки их достижения. Планируемые результаты выстраиваются на основе требований к результатам образования основного общего образования (ООО):
- предметным, включающим освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения, специфические для данной предметной области виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях. Формирование научного типа мышления, научных представлений о ключевых теориях, типах и видах отношений, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами;
- метапредметным, включающим освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (УУД) (регулятивные, познавательные, коммуникативные). Способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории;
- личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме [2].
Достижение предметных и метапредметных результатов освоения основной образовательной программы ООО, необходимых для продолжения образования, является предметом итоговой оценки освоения обучающимися основной образовательной программы ООО.
При итоговом оценивании результатов освоения обучающимися основной образовательной программы ООО должны учитываться сформирован-ность предметных и метапредметных умений.
Итоговая оценка результатов освоения основной образовательной программы ООО включает две составляющие:
- результаты промежуточной аттестации обучающихся, отражающие динамику их индивидуальных образовательных достижений в соответствии с планируемыми результатами освоения основной образовательной программы ООО;
- результаты государственной (итоговой) аттестации выпускников, характеризующие уровень достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы ООО [2].
© Борисова И.И., 2014
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 1
39
