CC BY
41
-С "••———
Кагермазова Л.Ц.
Трансформация личностных особенностей студентов - будущих педагогов в период модернизации образования
Результаты опытной работы, проводимой в течение трех лет на историческом, биологическом и химическом факультетахКБГУ, позволяют утверждать, что позитивное отношение к педагогической деятельности в совокупности с системой необходимых знаний (по педагогике, психологии, по предмету, знаний специфики педагогической деятельности в школе), сформированных педагогических умений способствует формированию готовности будущего учителя к эффективной профессиональной деятельности
Ключевые слова: модернизация образования, смысловые установки, профессиональная подготовка педагогов, рабочая схема подготовки к будущей профессии.
Фундаментальное образование, отражающее современное состояние науки и технологии, предполагает способность будущих специалистов не только к активному восприятию чужого опыта, но и к интеллектуальному творчеству. Именно на такой тип образования нацелены современные университеты, активно соединяющие учебный и исследовательский процессы.
Необходимость овладения студентом ВУЗа, по специальности «Преподаватель», педагогическими умениями продиктована, с одной стороны, требованиями Государственного стандарта, в котором данный аспект профессиональной подготовки выпускника четко определен; с другой стороны, обусловлена характером профессиональной деятельности современного учителя.
Практика показывает, что сама творческая природа педагогической деятельности требует от учителя умения исследовать образовательный процесс, с научных позиций подходить к вопросу его организации. Поэтому студентов университета по дополнительной квалификации «Преподаватель» необходимо знакомить с процедурой педагогического исследования, формировать навыки его проведения.
Важным условием формирования педагогических умений студентов является мотивация педагогической деятельности: стимулирование интереса, обоснование необходимости исследовательской работы в условиях современной школы, престижности владения системой названных умений, значимости для профессионального роста.
Подготовка профессиональных педагогов диктуется кардинальными изменениями, происходящими в российском образовании. В обществе появились новые ценности - саморазвитие, самообразование и самопроектирование личности, -ставшие основой новой парадигмы в педагогике - личностно-ориентированного образования. Существенно расширилось пространство педагогической деятель-
ности. Традиционная система педагогического образования, ориентированная на подготовку специалистов-предметников, уже не способна удовлетворить запросы современной педагогической практики.
Задача подготовки профессионалов для основных сфер человеческой деятельности в современной социокультурной ситуации приобрела особую актуальность. Деятельность профессионала противопоставляется активности исполнителя и узкого специалиста. Профессионал как субъект труда в отличие от исполнителя сам ставит цели деятельности, определяет пути и средства их достижения, несет ответственность за последствия ее реализации. В отличие от специалиста профессионал владеет деятельностью в целом, удерживает ее предметность в многообразных практических ситуациях, способен к построению деятельности, ее изменению и развитию.
В новых социально-педагогических условиях требуется педагог-профессионал. В отличие от учителя-специалиста педагог-профессионал, во-первых, является субъектом педагогической деятельности, а не носителем совокупности научных знаний и способов их передачи; во-вторых, ориентирован на развитие человеческих способностей, а не только на трансляцию знаний, умений и навыков; в-третьих, умеет практически работать с образовательными процессами, строить развивающие образовательные ситуации, а не просто ставить и решать дидактические задачи.
Однако в настоящее время не разработаны модельные представления о содержании практики образования педагогов-профессионалов, отсутствуют соответствующие образовательные программы. Социальная потребность в педагогах-профессионалах, необходимость разработки модели нового педагогического образования и программ профессионализации будущих педагогов стимулирует и актуализирует психолого-педагогические исследования в данной области. В последние годы появился ряд серьезных работ, посвященных проблемам развития педагогического образования [3, 6, 8].
Процессы профессионализации развернуты во времени и имеют специфические этапы. В психолого-педагогической литературе указывается на важное значение вхождения человека в профессиональную деятельность на этапе ее освоения [2, 4, 1]. Общеизвестны субъективные трудности начального периода профессионального образования [5, 8]. Однако в ВУЗе отсутствуют курсы и программы, вводящие студентов в профессию педагога. В данной статье представлены теоретические основы разработки образовательной программы «Подготовка студентов к педагогической деятельности», сама программа и опыт ее реализации со студентами первого курса университета, по специальности «Преподаватель».
С поступлением в высшее учебное заведение процесс профессионального самоопределения не прекращается и осуществляется на протяжении всех лет обучения. Но в этом процессе есть свои пики и «точки роста». Важнейший из них первый год обучения: в этот период происходят значительные изменения идеальных представлений о профессии, о ее целевых и смысловых составляющих [2]. В связи с этим актуальной задачей ВУЗов является целенаправленное формирование
-С "••———
профессиональной готовности студентов-первокурсников. Наши собственные исследования показывают, что без специальной работы целостное представление о профессии подчас не складывается даже у выпускников педвуза [9].
В ряде исследований указывается на необходимость самостоятельного пропедевтического курса, вводящего в профессию педагога [11, 10], описывается опыт такого введения [4], [5]. Вместе с тем в работах по этой проблеме отсутствует психолого-педагогическое обоснование действительной целесообразности пропедевтического курса по введению в профессию, не рассматриваются возможные концепции и программы такого курса.
Создание отсутствующей в настоящий момент необходимой практики образования или ее отдельного фрагмента предполагает новые способы работы с самим образованием и внутри него. Из возможных способов такой работы наиболее перспективным сегодня является метод проектирования. В предельно общем определении проектирование - это идеальное конструирование (замысел) и практическое воплощение (реализация) того, что возможно, или того, что должно быть; а также рефлексивное соотнесение (коррекция) замысла и последствий его реализации.
Любая образовательная практика должна строиться на нормах и закономерностях психического развития человека в том или ином возрастном периоде. В психологии развития возраст является одной из фундаментальных категорий [8], [9]. Категория возраста имеет особое значение при построении личностно ориентированной, развивающей образовательной практики, внутри которой планы и программы обучения, предметные знания, учебная деятельность рассматриваются как средства, способы и формы становления базовых способностей субъекта образования. Сами эти способности, специфические для определенных ступеней, периодов и стадий развития субъективности, должны задаваться и определяться как возрастно-нормативные.
Студенческий возраст - это начало становления подлинного авторства в определении и реализации собственного взгляда на жизнь и индивидуального способа жизни.
В этот период актуальны вопросы о смысле жизни вообще и смысле своей жизни, о назначении человека, о собственном Я. Отсюда - интерес к этическим проблемам, психологии самопознания и самовоспитания. С первых шагов обучения в педвузе перед студентом необходимо ставить вопросы определения себя в культуре и реализации себя в профессии.
В соответствии с этим смысл образовательной программы должен быть связан с организацией пространства личностного самоопределения, и ведущая роль здесь несомненно принадлежит педагогу. Построение образовательной ситуации предполагает системное проектирование учебного содержания, способов учебной деятельности, взаимоотношений субъектов образовательного процесса. Ситуация строится многопланово - в ее предметно-содержательном, деятельностно-организационном, социально-психологическом и структурно-динамическом аспектах. Проектирова-
ние проблемно-игровых, учебно-профессиональных ситуаций является наиболее адекватной формой разработки и реализации курса, вводящего студентов в педагогическую профессию. Особая предметность курса - сама профессиональная деятельность (а не предметное знание) - строится совместными усилиями преподавателей и студентов и предполагает специфическое содержание и технологию его развертывания. Нами была создана программа «Подготовка студентов к педагогической деятельности». Принципом конструирования образовательной программы по подготовке к педагогической профессии выступило сопряжение двух контекстов: социокультурного контекста педагогической деятельности и контекста личностного самоопределения будущего педагога («Я в будущей профессии» или «Я - будущий педагог»). Изначально курс строится не как совокупность готовых знаний, которые необходимо освоить слушателям, а как система образовательных ситуаций, в которых студенту предоставлена свобода выбора - выбора личностных смыслов, позиций, материала и средств для самоопределения и самореализации. Таким образом выстроенная образовательная программа не определяет жестко предметного содержания - оно строится совместными усилиями педагога и студентов. Поэтому мы представляем описание образовательной программы в виде основных тем или сюжетов курса.
1. Выбор профессии педагога. Почему люди выбирают профессию педагога? Мотивы педагогической деятельности. Мой выбор профессии педагога.
2. Специфика педагогической профессии. Содержание и особенности педагогической профессии. Педагогическая профессия и специальность. Педагогическая квалификация. Профессиограмма труда учителя.
3. Построение модели профессиональной деятельности педагога. Профессия и личность. Профессионально важные качества личности. Идеальная модель педагогической деятельности и ее составляющие.
4. Профессиональное самопознание, самообразование, саморазвитие. Понятие профессионального самопознания, самообразования, саморазвития. Направления, содержание, формы профессионального самообразования.
5. Разработка коллективных и индивидуальных программ самообразования и саморазвития. Понятие программы самообразования. Примерные программы самообразования и саморазвития.
В ходе лекций и семинаров мы раскрываем специфику педагогической деятельности, ее творческий характер. На практических занятиях создаем условия для самопознания, анализа собственных интересов и склонностей, их соответствия характеру выбранной профессии. При подготовке рефератов к конференции по изучению педагогического опыта студенты знакомятся с достижениями педагогов-новаторов, условно говоря, «примеряют на себя» присущие учителю-мастеру профессиональные умения и личностные качества, при этом они осознают необходимость овладения такими исследовательскими умениями, как умение анализировать имеющийся опыт, формулировать проблему, систематизировать результаты своего труда.
-С "••———
Дальнейшее формирование названных умений и стимулирование интереса к исследовательской деятельности осуществляется нами при изучении курса «Педагогические теории, системы, технологии» и включает в себя анализ педагогических ситуаций, диагностику уровня группообразования и развития личности ребенка, проектирование школы будущего на основе современных воспитательных концепций.
Кроме названного выше, формированию интереса к педагогической деятельности, а также обработке отдельных умений способствуют и применяемые нами разнообразные задания педагогического характера, выполняемые студентами старших курсов во время педагогической практики.
Образовательная программа «Подготовка студентов к педагогической деятельности» была разработана в двух формах: в форме семинаров и деловых игр.
I. Курс в форме проблемного семинара построен как комплекс сценариев, представляющих собой своего рода «картины» взаимодействия участников конкретных образовательных ситуаций. В каждом занятии указаны его цели, дидактический материал, форма проведения, расположение (композиция) в группе, описан краткий сценарий его проведения.
Состав подгрупп на всех занятиях изменялся по желанию студентов. Это позволяло студентам ближе познакомиться друг с другом, установить деловые и личные отношения. Семинар оказался эффективной формой установления межличностных связей и отношений в группе. К каждому занятию студенты готовили небольшие (на 5 - 7 мин) сообщения и доклады, в которых рассматривались различные точки зрения отдельных ученых, педагогов, психологов. Личные знания студентов, намеченные в группе подходы сопоставлялись с существующими в науке и в педагогической практике способами решения проблем. Студенты с первых же занятий понимали, что на проблемном семинаре любая точка зрения имеет право на существование. Они убеждались, что многие проблемы образования, педагогической профессии, освоения и реализации педагогической деятельности не имеют готового, общепринятого решения. На семинаре это проявлялось в активном обсуждении разных точек зрения, в доминировании конструктивных предложений над критикой, в разработке различных проектов, в предложении оригинальных форм решения актуальных педагогических проблем.
Содержательность семинара в решающей степени зависела не только от активности его участников, но и от характера установившихся взаимоотношений преподавателя и студентов, от их взаимопонимания. На первых занятиях для студентов было непривычно, что педагог не читает лекций, не объясняет, не требует от них отчетов, не контролирует их работу, а выступает организатором групповой работы, управляет процессами взаимодействия, дискуссией, помогает в оформлении мыслей, суждений. На последующих занятиях такой характер взаимоотношений стал обычным; педагог не воспринимался студентами как все знающий, с его мнением можно было не соглашаться, оспаривать его.
II. Образовательная программа в форме деловых игр (ДИ) представляет собой
оргпроект и программу самой игры. Тематическое планирование игры строилось по логике движения от студента к профессии («Подготовка к будущей профессии педагога»), исследования самой профессии («Педагогическая деятельность: содержание, виды и перспективы», « Модели педагогической деятельности»), движения от профессии к учащемуся («Разработка проектов профессионального образования и самообразования»). Каждый день игры строился по единому принципу: сначала шла групповая работа, на которой определялся собственный подход к общей теме дня, а затем проходило общее заседание с обязательными докладом от каждой группы и его обсуждением. С учетом контингента играющих для ориентации в теме дня предлагался своеобразный план (схема) групповой работы.
На методологических консультациях рассматривались вопросы участников игры о способах и методах работы на ДИ, демонстрировались средства и техника мышления, обсуждалась возможность использования ДИ как метода решения педагогических проблем и особой формы профессионального обучения.
В качестве специальных методов оценки эффективности образовательной программы нами использовались беседа, консультации, анкета, анализ записей семинара и игры.
Анализ хода и результатов реализации образовательной программы позволил нам выделить и описать психологические аспекты подготовки будущих педагогов к профессии.
Первое условие - индивидуально-психологическое; оно заключается в соответствии содержания образовательной программы вводного курса возрастным потребностям, интересам студентов, задачам их развития на данном этапе жизни. Включение в оргпроект игры и программу семинара проблем профессионального самоопределения, самопознания и самообразования дало возможность студентам выработать собственное мнение о смысле и назначении избранной профессии, выразить свое отношение к существующим в культуре и обществе взглядам на профессию педагога, убедиться в том, что его однокурсники также размышляют над волнующими его проблемами. В ходе проведения семинара и игры проявилась особая чувствительность студентов к вопросам, которые можно назвать экзистенциальными: вопросы о смысле жизни, о назначении педагогической профессии, о человеческом общении, о понимании человека человеком, о собственном Я, о своей индивидуальности.
Второе условие - организационная работа с профессиональным сознанием студентов. Основные приобретения студентов на семинаре и в игре - представления о профессии, способы и приемы мышления и рефлексии, ценностно-смысловые вопросы - связаны с изменениями в сознании студентов. Ответы студентов на анкету показали, что именно с курса подготовки к педагогической профессии следует начинать обучение в педагогическом вузе.
Реализация первых двух условий явилась предпосылкой третьего условия -психолого-педагогического, профессионально-деятельностного. Это условие определяет рабочую схему подготовки к педагогической профессии, в которой можно выделить четыре главных элемента.
-С "••———
1. Наличие совокупности знаний: в образовательных ситуациях должен «циркулировать» определенный круг знаний (представлений, понятий) о педагогической профессии, ее месте в широком культурном контексте и соотношении ее с другими видами человеческой деятельности.
2. Демонстрация образцов педагогической деятельности. Введение в педагогическую деятельность должны осуществлять педагоги как носители норм, эталонов, образцов общения, взаимодействия, мышления и рефлексии. Именно полнота и «прозрачность» структуры и смысла профессиональной деятельности есть условие приобщения к ней студентов первого курса, а при соответствующей поддержке со стороны педагога начинает формироваться подлинно событийная общность Мастера и ученика.
3. Наличие профессионального сообщества. Введение в педагогическую профессию продуктивно при совместном, позиционно разделенном обсуждении проблем «здесь и теперь» представителями различных позиций в сфере образования: педагогов, психологов, управленцев и др. Реальность такого сообщества, возможность вхождения в него являлись сильным мотивом самообразования и освоения основ профессиональной деятельности.
4. Включение личного опыта в создание образовательных ситуаций. Построение совместности как основного условия введения студентов в профессию педагога возможно лишь при включении субъектного, личного опыта в саму структуру образовательной ситуации. Интерес педагога к суждениям студента, поддержка и разделение его позиции создают психологические предпосылки личностного включения в обсуждение проблем педагогической профессии и последующее ее освоение.
Опыт реализации образовательной программы и рабочей схемы подготовки к педагогической профессии позволил выделить особую форму такого введения -индивидуальное консультирование. Сама встреча с педагогом-профессионалом может стать для студента событием в контексте его профессионализации. Содержанием встреч студентов и педагога являлись не абстрактные вопросы профессиональной деятельности, а совместное обсуждение проблем личностного и профессионального самоопределения. Студенты ответственно относились к индивидуальным встречам с педагогом: заранее готовились к ним, просили о дополнительных консультациях. Очевидно, что изучение возможностей, содержания и организации индивидуальных консультаций студентов профессиональным педагогом составляет отдельную задачу. Также особой полидисциплинарной задачей педагогической психологии является и разработка специальных программ профессионализации на весь период обучения. Именно с психолого-педагогическим проектированием развивающих образовательных программ (а не только новых учебных курсов) связаны сегодня перспективы совершенствования и развития высшего, подлинно профессионального педагогического образования в России.
Результаты опытной работы, проводимой в течение трех лет на историческом, биологическом и химическом факультетах КБГУ, позволяют утверждать, что по-
зитивное отношение к педагогической деятельности в совокупности с системой необходимых знаний (по педагогике, психологии, по предмету, знаний специфики педагогической деятельности в школе), сформированных педагогических умений способствует формированию готовности будущего учителя к эффективной профессиональной деятельности.
Литература
1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2003.
2. Алексеев Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Материалы научно-практической конференции. М., 1994.
3. Андреева Г.А., Вяликова Г.С. Введение студентов-первокурсников в педагогическую профессию // Психолого-педагогические проблемы разработки и реализации новых образовательных технологий в подготовке учителя: Тезисы докладов республиканской научно-практической конференции. Тула, 1994.
4. Анисимов В.В. Новый этап в развитии педагогического образования // Педагогика. 1992. № 11 - 12.
5. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Педагогика. 1992. № 1 - 2.
6. Березовин Н.А., Морозова Л.И. Адаптация первокурсников к педагогическому процессу вуза // Педагогика высшей и средней специальной школы. Минск, 1988. Вып. 2.
7. Болотов В.А., Новичков В.Б. Реформа педагогического образования // Педагогика. 1992. № 7 - 8.
8. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1984. Т. 4.
9. Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения // Психол. журн. 1994. № 3.
10. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.
11. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Сов. педагогика. 1991. № 10.
12. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М., 1994.
