УДК 37.014
А.ВИдиатуллин
ТРАДИЦИОННЫЕ СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ В ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ
На основании широкой ретроспективы развития истории отечественного высшего образования в статье выявляются определенные детерминанты, определившие, по мнению автора, как исторический путь, так и ключевые проблемы высшей школы России на современном этапе.
Ключевые слова: университеты, история образования, высшее образование, социокультурные детерминанты, образовательная политика, реформа образования
A. V.Idiatullin Traditional and innovational socio- cultural determinants in the history of higher education’s development of Russia
The article discloses the main determinants that have determined the history as well as the key problems of higher education in Russia at present on the basis of the broad historical retrospective and analysis of the modern condition of the higher education system in Russia.
Key words: universities, history of education, higher education, socio-cultural determinants, educational policy, educational reform
История высшего образования в новой России, явившейся миру после событий 1991 года, представляет собой, с точки зрения его функционирования в социокультурном пространстве, интереснейший феномен.
С одной стороны - это, несомненно, культурный институт, продолжающий историю и славные традиции отечественной высшей школы, обладающий определенными для него чертами и функциями, а также сложившимися формами взаимодействия с различными уровнями и структурами общества. Что, конечно, подразумевает необходимость глубокого понимания специфических черт, присущих системе высшего образования и того состояния, в котором она подошла к эпохе коренных изменений.
С другой стороны, и в этом уникальность и интерес выбранного для изучения периода именно в ракурсе социокультурных процессов, сложившиеся традиционные ценностные, организационные и функциональные детерминанты развития системы высшего образования, которые были ей присущи на протяжении всей советской эпохи и даже в более ранние периоды истории высшего образования, вошли в острейшее противоречие с изменившейся социокультурной оболочкой функционирования и развития высшей школы в России на рубеже XX-XXI вв. и именно в процессе преодоления данных противоречий рождалась новая система высшего образования с ее современными проблемами, достижениями и недостатками.
Высказанная мысль требует подтверждений, которые могут быть найдены в кратком анализе эволюции традиционных детерминант развития высшего образования в России.
Необходимо отметить, что первые высшие учебные заведения в России возникают задолго до появления Московского университета в XVIII веке. Так, в 1579 г. был создан Виленский университет, затем в 1632 г. созданы Киево-Могилянская академия (Киев) и Юрьевский университет, в 1678 г. — Славяно-греко-латинская академия (Москва). К этому времени западная культура обнаруживала уже достаточно большое число известных университетов и относительно развитую систему подразделений Академии наук. За рубежом существовали три типа университетов: католический — с теологической и философской, направленностью, ставивший целью подготовку к определенной практической деятельности; протестантский - стремившийся в своей деятельности к образованию, как способу формирования личности в неразрывной связи науки и преподавания; американский - автономный тип университета с преобладанием юридической подготовки [1,с.2].
Данная ситуация заложила основы формирования одной из базовых характеристик формирующейся системы высшего образования - ее ориентацию на западные образцы. Однако следует оговориться, что хотя, конечно, в начальный период широко использовался европейский опыт и зарубежные преподаватели, спустя долгие годы в России выросла и состоялась своя система и свои модели образования.
В этом противостоянии «западного» и «славянского» оформляется тема «русского типа университета».
Примерно в это же время формируется и еще одна традиционная для отечественного высшего образования детерминанта — регламентация развития отечественных университетов со стороны государства. Светская форма высшего образования в России сформировалась в условиях высшей формы централизации государственной власти - империи. Императорская власть явилась единственным
источником инициатив в области образования. Все типы и виды высших учебных заведений были созданы по инициативе и на средства государства. Подход к решению проблем образования определялся политическим и экономическим строем российского общества. Потребности империи порождали утилитарный характер подготовки в высшей школе», нацеленной на решение сиюминутных задач, что обуславливало приоритет военного и военно-тех-нического образования.
В формировавшейся государством модели высшего образования с самого начала прослеживается ее утилитарный характер. В дальнейшем, во времена правления Екатерины II понятие утилитарности было расширено за пределы обучения необходимым навыкам. Екатерина II понимала воспитание шире, чем только обучение молодого поколения. Она стремилась воспитывать в духе «образцового послушания» все общество.
В начале XIX в. в рамках задуманных Александром I реформ государственные учреждения России были перестроены по западноевропейскому образцу. В числе первых министерств было открыто Министерство народного просвещения» созданное для «воспитания юношества и распространения наук» [2, с.7].
В настоящее время оценка роли данного министерства, как и государства в целом, в истории развития и реформирования высшего образования очень неоднозначна и зависит от исследовательской позиции историка.
Часть современных историков считает, что именно активная образовательная политика, которой в России изначально «целенаправленно занимались на самом высоком государственном уровне», обусловила стремительный взлет российского образования. Это позволило в течение XIX в. преодолеть отставание от просвещенного Запада, поначалу измерявшееся столетиями [3, с.3].
Однако общим для большинства научных публикаций на тему дореволюционной высшей школы было однозначно негативное восприятие сильного государственного руководства.
Так, Милюков П.Н. — лидер русских либералов заявлял: «С тех пор, как Екатерина II создала в конце своего царствования первую правильно организованную среднюю школу, а Александр I в первые годы своего царствования положил начало сети русских университетов, гонение Министерства народного просвещения против русского просвещения не прекращалось» [4, с.322].
В фундаментальных трудах Р.Г.Эймонтовой, посвященных вузовской реформе 60-х гг. XIX в. и третьему Уставу университетов, авторы также весьма негативно оценивают превалирующую роль государства в развитии высшего образования.
Активное неприятие государственного присутствия в системе высшей школы, рассматриваемого как ее бюрократическое удушение и подавление, находит продолжение в наши дни и переходит в современную научную литературу [5,с.14].
Похожие оценки приводятся и в одном из последних исследований, подготовленном в НИИ ВО, где говорится, что: «На протяжении XIX в. четырежды - по числу правлений императоров - сменяются реформы и контрреформы в высшем образовании. Руководствуясь стремлением примирить непримиримое - государственность и науку - четырежды в XIX в. реконструировали высшую школу» [6, с.64].
Таким образом, реформы рассматриваются как противоборство либералов с правительством за руководство высшей школой. Тезис о непримиримости государства и науки, государства и образовательного сообщества звучит мощным рефреном, он пронизывает всю литературу о высшей школе, начиная с рубежа XIX и XX вв. и далее вплоть до нашего времени.
В чем же состоит особенность этого противостояния. В связи с распространением гуманистических идеалов в первой половине XIX века стали формироваться новые цели образования, отходящие от утилитарных требований, которые объявляли целью образования подготовку всесторонне развитых людей.
Одним из положений, которое отстаивало общественное мнение в лице русских гуманистов было утверждение о том, что задача образования— не служение и подчинение государству, а развитие всесторонней и самодеятельной личности. Его революционность очевидна даже сегодня, поэтому не удивительно, что в ту пору большей частью общества, а особенно той, что причастна к «государевой» службе эта и подобные идеи пришлись не только не по вкусу, но показались глубоко противоестественными.
Ведь как указывают исторические источники объективно необходимости в высшем образовании не испытывало ни основная масса народа, ни государство. Этому способствовало то, Россия к концу XIX века представляла собой общество, состоящее из самостоятельных локальных миров крестьян, дворян и разночинцев. Настоящего понятия о человеке в России не было, государство культивировало не личность, а чин.
Именно поэтому противоборство государства и общества в области образования, которое составило главную движущую силу эволюции этой системы на западе, в России осуществлялось лишь на уровне отдельных выдающихся представителей. Запад к концу XIX в, «отработал» период культурного развития государственной формы самоорганизации и вступил на путь создания гражданского общества, а российскую «самость» отстаивала лишь небольшая часть русской интеллигенции, которая «в лице ее лучших представителей всегда стремилась к абсолютной свободе и правде, хотя это не вмещалось ни в какую государственность. Русские либералы всегда были скорее гуманистами, чем государственниками», -отмечал Н.А.Бердяев [7, с.4].
Таким образом, доминанта государственных интересов, и незрелость личностного начала в качестве определяющей силы развития высшего образования составляют еще одну существенную социокультурную детерминанту развития отечественной системы высшего образования.
Данная черта проявлялась и в конце столетия, когда Россия вступила на путь индустриализации и стал складываться класс промышленников. В этих условиях начинает формироваться естественнонаучная модель университета, в центре которой было получение и передача опытного знания.
Таким образом, к концу XIX началу XX века сложились основные воздействующие на развитие высшего образования в России силы или как мы их обозначаем социокультурные детерминанты. Их особенность состоит в том, что практически все они могут быть помещены в парные оппозиции, несколько уравновешивая эффекты прямого воздействия на систему высшего образования. В то же время, и это особенно специфично для России, наблюдается явное доминирование одной силы в парной оппозиции над другой.
Так регламентация развития отечественных университетов со стороны государства, как сущностная черта в процессе развития отечественных университетов, несколько корректировалась в связи с потребностями зарождавшегося к концу XIX началу XX века буржуазного общества, требовавшего новых подходов в образовании, что в частности выразилось в открытии негосударственных высших учебных заведений. Однако роль государства в развитии университетов по-прежнему оставалась крайне высокой.
Более зрелое развитие данного противостояние в перспективе могло бы отразится и на характере высшего образования, в парной оппозиции элитарность - массовость, но в связи с неразвитостью структур буржуазного общества о реальности такой оппозиции в России говорить не приходится, высшее образование однозначно носило элитарный характер.
Содержание и ценности высшего образования также формировались под воздействием взаимовлияющих сил, с одной стороны со времени своего основания отечественной системе высшего образования приходилось выполнять функции социокультурного института обслуживающего актуальные нужды государства и, в последствии, зарождающейся буржуазии, т.е. проповедовать и выполнять чисто утилитарные функции, с другой стороны именно в пространстве высшего образования получают свое первоначальное воплощение образцы педагогики гуманизма, формируются новые естественно-научные парадигмы. Хотя и здесь наблюдается доминирование первой группы факторов в процессе развития высшего образования.
Еще одной парой социокультурных факторов является соотношение сил традиционализма и прозападных ориентаций. В случае с данной оппозицией не приходится говорить о явной доминирующей роли, какого либо из направлений. На первоначальном этапе становления системы высшего образования западные влияния выполняли, конечно, ключевую роль в ее развитии, а традиционный фактор играл сдерживающую, тормозящую развитие роль. В последующем с появлением у отечественной высшей школы собственных традиций соотношение этих факторов определялось политической конъюнктурой и господствующими в обществе настроениями.
Специфической чертой сформировавшейся к началу XX века системы высшего образования является выпадение из ряда основных детерминирующих ее воздействие факторов - потребностей и нужд отдельного человека, что говорит как о несформированости гражданского общества и как следствие отсутствии четкой гражданской позиции у отдельного члена общества, так и о специфической черте российской культуры с преобладанием «соборного», коллективного над индивидуальным.
Трагедия революции в России для системы высшего образования состояла не только в описанных во множестве исследований того периода драматических изменениях в жизни ведущих ученых и университетов, на что в основном и обращается внимание в исследованиях. Ее негативное влияние проявилось, на наш взгляд, и в разрушении многих из исторически сложившихся оппозиций, что в исторической перспективе крайне обеднило социокультурное поле функционирования высшего образования, оставив большую группу детерминант в зачаточном состоянии.
Литература
1. Момот А.И. История университетского образования в дореволюционной России. - М., 1993. - С.2.
2. Момот А.И. История университетского образования в дореволюционной России. - М., 1993. - С.7.
3. В.И.Колесников, Ю.Г.Круглов, Е.В.Олесеюк Русская модель высшего образования в свете великой победы// Педагогика, N° 3, 2005 г.
4. Милюков П.Н. Воспоминания. М., 1991.- С. 322
5. Иванов А.С. Высшая школа России в конце XIX — начале XX века: Автореф. докт. дисс. М., 1992. - С. 1416.
6. Высшее образование в России. Очерк истории до 1917 г. /Под ред. В. Г. Кинелева. М., 1995, с. 64
7. Бердяев Н. Судьба России. - М.,1911.- С.4