CC BY
175
УДК 37 ББК 74.00
Надежда Дмитриевна Субботина,
доктор философских наук, профессор, Забайкальский государственный университет (672039, Россия, г. Чита, ул. Александро-3аводская,30),
e-mail: dialectica@yandex.ru
Традиционное и цивилизованное: два типа воспитания
В статье рассматривается процесс воспитания через призму соотношения в нём суггестии и объяснения. Отмечается, что в традиционном воспитании преобладала суггестия. С развитием логического мышления возникает и становится ведущим объяснение в процессе образования. В воспитании же роль суггестии остаётся огромной даже в эпоху цивилизации, а на ранних этапах развития ребёнка - единственной. Автор считает, что убеждение может быть основано как на знаниях, полученных в результате логического мышления и логического объяснения, так и на внушённых представлениях. Поэтому суггестия как метод воздействия противопоставляется объяснению. А результат суггестии - внушённые представления противопоставлены пониманию. Однако поскольку посредством суггестии можно внушить как ложную или ошибочную информацию, так и истинную, внушённые представления, отражающие истину, могут быть впоследствии осознаны, и убеждение становится логически оправданным. Именно в этом, с точки зрения автора, должно состоять воспитание. По мнению автора, современное общество должно не полностью отказываться от традиционных методов, а сохранять их в воспитании тех детей, которые ещё не обладают таким уровнем логического мышления, который необходим для самостоятельной личности. Но в то же время этими методами не следует злоупотреблять в воспитании старших детей, несмотря на их большую эффективность. В статье сравнивается соотношение традиционных и цивилизованных методов воспитания в американской и советской практике на основе данных У. Бронфенбреннера, опубликованных в его работе «Два мира детства: Дети в США и СССР».
Ключевые слова: воспитание, суггестия (внушение), контрсуггестия, социализация, культурная трансмиссия, традиционное воспитание, цивилизованное воспитание, объяснение, убеждение, Ури Бронфен-бреннер.
Nadezhda Dmitrievna Subbotina,
Doctor of Philosophy, Professor, Transbaikal State University (ul. Aleksandro-Zavodskaya 30, Chita, 672039 Russia),
e-mail: dialectica@yandex.ru
Two Types of Upbringing: Traditional and Civilized
The article deals with the process of upbringing through the prism of suggestion and explanation ratio. It is noted that the suggestion prevailed in the traditional upbringing. With the development of logical thinking, the explanation process emerges and becomes the leading in the upbringing. The role of suggestion remains huge in upbringing even in the era of civilization, and in the early stages of child development - the only one. The author believes that conviction can be based on knowledge derived from logical thinking and logical explanation, as well as on suggested ideas. Therefore, suggestion as a method of exposure is opposed to explanation. At the same time the result of suggestion, a suggested idea, is opposed to understanding. However, since by means of suggestion one can suggest both false or misleading information and the true one, suggested ideas reflecting the truth may subsequently be realized and conviction becomes logically justified. It is this idea that education should consist of, from the author's point of view. The author believes that modern society should not completely abandon the traditional methods, but save them in the education of those children who have not reached the level of logical thinking which is necessary for self-identity. But at the same time, these methods should not be abused in education of older children, in spite of their greater efficiency. The article compares the ratio of traditional and civilized methods of upbringing in the US and the Soviet practice based on the analysis of the work by Urie Bronfenbrenner "Two Worlds of Childhood: US and USSR".
Keywords: upbringing, suggestion, contrasuggestion, socialization, traditional upbringing, civilized upbringing, explanation, conviction, Urie Bronfenbrenner.
© Субботина Н. Д., 2016
73
В настоящее время в научной литературе хорошо проанализированы механизмы культурной трансмиссии - «передачи этнической группы себя по наследству». Альберто Бизин и Тьерри Вердье отмечают, что культурная трансмиссия есть «результат взаимодействия между целенаправленной социализацией внутри семьи («прямой вертикальной социализации») и косвенных процессов социализации как социальной имитации и обучения («непрямой и горизонтальной социализации»)» [15]. Субъектами горизонтальной и непрямой трансмиссии в традиционном обществе являются соплеменники, в цивилизованном - учителя, родственники, соседи и т. п. При анализе различных функций «непрямых» социализаторов выделяют опекунов, авторитетов, дисциплинаторов, воспитателей, компаньонов и сожителей [9, с. 97].
Таким образом, субъекты, объекты и направленность воспитания изучены достаточно полно. Однако ещё в желательной степени не проанализированы методы воздействия на объект воспитания, а также сущность процесса перехода к современным, «демократическим» формам воспитания и не проведено сравнение их эффективности. Интересным является также вопрос о том, насколько сохранились или насколько преодолены в настоящее время традиционные формы воспитания и существует ли необходимость этого преодоления.
Воспитание и образование являются основными механизмами социализации, они опираются на общественное сознание и осуществляются целенаправленно. Наряду с ними социализация происходит и посредством стихийного непрерывного воздействия на формирующегося человека всей системы общественных отношений и материальных продуктов культуры. Образование может быть связанным с воспитанием, а может быть «стерильным» в этом плане, заключаться лишь в передаче знаний.
Воспитание, как и многие другие социальные феномены (например, праздники, религия), основано на феномене суггестии, которая есть способ включения инстинктивного подчинения, что является условием самосохранения группы [12, с. 16; 10, с. 1417]. Наиболее частое применение суггестии осуществляется именно в воспитании детей. Индивидуальная психика человека содержит в себе как личные, так и коллективные потребности. Общественная мораль исторически складывалась в пользу не индивида, а коллектива, поэтому между инстинктив-
ными потребностями служения коллективу и моралью существует гармония, а отношения между индивидуальными потребностями и общественными нормами чаще противоречивы. Это приводит к противоречию самой психики. Как член общества человек испытывает стремление к его сохранению, а как индивид желает оставаться живым и здоровым, что не всегда получается при неукоснительном соблюдении моральных норм. Поэтому общественная эволюция выработала способ внедрения этих норм в психику человека насильно, опираясь на механизмы подчинения индивидуальной психики внешнему воздействию, ещё не до конца изученные. Данное воздействие и является суггестией. Насиль-ственность воспитания (социализации) не всегда осознаётся человеком, но, как правило, достигает успеха.
Все перечисленные выше социализаторы являются, по сути, воспитателями. При этом цели воспитания у каждого из них могут не совпадать, а порой и вступать в конфликт. Интересен анализ социализации детей иммигрантов, когда родители стараются воспитать их по нормам своей Родины, а окружающие -по нормам своей культуры. Для того чтобы добиться своей цели, социализаторы прикладывают усилия разной степени. Альберто Бизин и Тьерри Вердье отмечают взаимозаменяемость прямой и непрямой социализации: «...интуитивно понятно, что семья и общество являются заменителями в механизме передачи; по сути, семьи общаются с детьми более интенсивно, когда множество культурных черт они хотят передать только меньшинству населения. Напротив, семьи, которые относятся к культурному большинству, тратят меньше ресурсов непосредственно в процессе общения со своими детьми, так как их дети принимают или имитируют с высокой вероятностью культурные черты, преобладающие в обществе в целом, что является одним из того, что их родители желают для них» [16].
Огромную роль в социализации играет язык. Селин Кесебир, Дэвид Х. Уттал и Венди Гарднер отмечают: «Язык тоже может служить ключом для бикультурных лиц, направляя их, чтобы настроиться на другое культурное мышление». Они приводят данные одного из исследований, в котором принимали участие выходцы из Китая. Вопросы им задавались либо на английском языке, либо на китайском. «Те участники, что получили китайские инструкции и ответили на китайском языке, приводят более коллективистские самоутверждения, дают нижнюю самооценку
и соглашаются чаще с китайскими культурными нормами, такими как "Вы не должны чувствовать себя хорошо от ваших собственных достижений, потому что есть много других, которые добились большего, чем вы"» [17]. Это, на мой взгляд, подтверждает суггестивную роль не только содержания информации, но и языка в целом: вариант ответа зависит в определённой степени от внушённой в детстве совокупности представлений, которая «включается» в том случае, если спрашивающий использует родной язык испытуемого.
Таким образом, успешность социализации в процессе воспитания зависит от конкретных целей, которые ставят перед собой воспитатели, от усилий и конкретных условий, в которых протекает социализация. Язык используется как для внушения, так и для объяснения, что по-разному проявляется в традиционных и цивилизованных методах воспитания.
Суггестия в традиционном воспитании
И. С. Кон считал, что можно выделить три главных этапа в развитии процесса социализации. На первом этапе, в доцивилизованный период, который Кон называет «первичной формацией», «древнейшие институты социализации, например возрастные группы, полифункциональны, выполняя одновременно трудовые, социально-организационные и ритуальные функции» [6, с. 186]. Следует добавить, что ведущим механизмом социализации является именно ритуал, который не только воспитывал нужным образом подрастающее поколение, но и постоянно поддерживал традиционные нормы поведения у всего первобытного коллектива. При этом объектом (одновременно и коллективным субъектом) социализации были не только дети, но все члены коллектива, и главным методом социализации являлась коллективная самосуггестия.
Основным институтом первичной социализации второго этапа, по мнению Кона, стала большая семья. Методы воспитания становятся более индивидуальными и социально дифференцированными. Так как семейное воспитание не может полностью обеспечить необходимый обществу уровень социализации, сохраняются и традиционные формы общинной социализации, но уже в трансформированном виде. Антропологи описывают институты такой социализации: возрастные группы, так называемые «молодёжные дома», тайные общества и т. п. Одновременно в этот период возникают новые институты - школы, различные формы ученичества. Пожалуй,
такие институты можно отнести к цивилизованным, хотя методы и формы социализации в них во многом сохраняли свой традиционный характер. Основным традиционным методом воспитания являлась та же суггестия, реализуясь в различных формах в основном речевого воздействия.
Зачатком цивилизованного метода воспитания и обучения является возникшее в этот период объяснение, без которого невозможно школьное и иное ученичество. Объяснение предполагает наличие логического мышления как у воспитателя, так и у воспитуемого. Таким образом, второй этап по Кону мы можем определить как переход от традиционного воспитания к цивилизованному.
На первом и втором этапах преобладали традиционные методы воздействия на ребёнка. Анализ антропологической литературы позволяет выделить различные формы социализации посредством воспитания в этот период. Условно их можно разделить на позитивные и негативные, вызывающие у ребёнка или положительные, или отрицательные эмоции. Цели же у обеих форм в целом позитивные - добиться нужного поведения.
Разновидностями позитивной формы социализации являются следующие:
- Колыбельные песни, с элементами программирования будущей жизни. Например, Г. С. Асатрян приводит слова из колыбельной персов, программирующей, по сути, всю жизнь ребёнка: «Слово муллы, ты сделай его старцем, помоги совершить паломничество к святым местам» [1, с. 76]. Поскольку новорождённый не мог понять смыл колыбельной, слова эти относились не столько к нему, сколько к другим членам семьи.
- Знакомство подрастающего ребёнка с мифами данного народа, которые помимо мировоззренческих представлений также содержат в себе элементы программирования. Сюда же можно отнести пословицы и поговорки народа. Повторённые многократно, они внушали своё содержание каждому новому поколению. Например, в сборнике мордовских пословиц приводятся следующие: «Работа кормит, а лень портит», «Украденное добро - не добро» [18, с. 71]. Поскольку обман является опасностью для сохранения стабильности общественных отношений, в пословицах подчёркивалась ценность правды. Среди множества пословиц, собранных в книге «Устно-поэтическое творчество мордовского народа» (1967), можно назвать следующие: «Правдой жить будешь, всё добудешь», «Сильнее всего правда» [13, с. 270].
Из всего перечисленного ясно, что лень, ложь, воровство и другие недостатки присутствовали в культуре традиционных обществ, иначе о них не стоило бы говорить. Однако они более жёстко контролировались и пресекались, чем позднее в эпоху цивилизации. Пословицы на данном этапе играли большую роль, чем в настоящее время.
- Фразы поощрения и выражения любви. Эти фразы представляют собой устойчивое словосочетание, своеобразную формулу. Например, по свидетельству Г. С. Асатряна, у персов мать может сказать ребёнку «Да стану я твоей жертвой» [1, с. 73].
Следующие несколько форм позитивной социализации не ограничиваются суггестией, так как связаны с деятельностью и естественным механизмом подражания.
- Воспитание примером собственного поведения.
- Поручение серьёзных дел, обсуждение проблем с подростками (прежде всего, мальчиками).
- Привлечение к участию в различных общественных мероприятиях (похоронах, свадьбах, соревнованиях, обрядах) вначале как зрителей, затем как участников и даже организаторов. Данная форма воспитания, на мой взгляд, имеет ведущее значение, так как, опираясь на естественную потребность человека жить в коллективе, обучает его нормам общественных отношений. Особую роль здесь играют праздники, являющиеся важным средством самосохранения группы [4; 10; 11; 12].
К негативным формам социализации можно отнести следующие.
- Знакомство с табу, основанное исключительно на суггестии. Например, Н. Ф. Беляева приводит примеры табу в традиционной культуре мордвы и предполагаемые последствия от их нарушения: «...нельзя бросать хлеб - богатство от семьи уйдёт, во время еды болтать ногами - ноги распухнут; плеваться в колодец, родник, огонь - рот будет сохнуть, на языке чирей выскочит» [2, с. 65].
- Угроза наказания, в разных культурах разного: лишения пищи, игр, закрывания одного в комнате, телесного наказания (применяемого не во всех культурах) и др. Такая угроза вызывает страх перед наказанием и внушает чувство вины при нарушении принятых норм. Оба этих чувства являются мощнейшими факторами естественного воспитания. Само же телесное наказание является естественным способом регуляции поведения, возникшим на дочеловеческом уровне,
и суггестию не применяет. В отличие от животных, использующих какой-либо один вид телесного наказания, человек изобрёл удивительно разнообразные его формы.
- Насмешка (в основном, не родителей, а сверстников). Например, Р. Р. Рахимов отмечает, что если афганский подросток старше 13 лет будет играть в детские игры, то над ним будут смеяться [8, с. 101].
- Фразы осуждения. Например, мать в традиционной культуре персов, как отмечает Асатрян, может сказать «Пусть постигнет меня горе от твоей смерти» [1, с. 73].
- Запугивание злыми духами, дикими зверями и т. д. Но этот метод, как и физические наказания, применяется не у всех народов.
Следует уточнить, что существует точка зрения, объединяющая часть из названных здесь разновидностей негативной социализации общим понятием «наказание». Например, в «Стандартной кросскультурной выборке» из базы данных HRAF («Human Relations Area Files») - международной некоммерческой организации в разделе социализации выделяются следующие виды наказания: 1) дразнение, насмешки по поводу плохого поведения; 2) словесные выговоры, брань; 3) предостережение, угрозы от имени сверхъестественных существ и посторонних и 4) телесные наказания [16].
Перечисленные формы воспитания ре-ализовывались во всех институтах социализации традиционного общества: в родах, племенах, семьях, молодёжных домах. В процессе воспитания проявлялась не только суггестия, но и другие закономерности естественно-групповых отношений.
Достоинства и недостатки воспитания в эпоху цивилизации
Третий (по периодизации Кона) период социализации связан с индустриализацией, урбанизацией, научно-технической революцией и продолжается по сей день. Социализация становится «непосредственно общественным, общенациональным делом, требующим систематического государственного планирования, управления, координации усилий отдельных институтов (семья, школа, общество сверстников, средства массовой коммуникации и т. д.)» [6, с. 187]. Кратко остановимся на особенностях этого периода. Такие институты социализации, как молодёжные дома, ушли в прошлое, но так как сохранялась естественная потребность молодых людей в групповом общении, со стороны взрослых создаются более или менее цивилизо-
ванные формы замены молодёжных домов: к примеру, скаутские и пионерские организации. Там же, где таких официальных структур нет, или там, где эти структуры оказываются нереферентными для молодёжи, возникают стихийные групповые объединения, которые без достаточного общественного контроля легко подвергаются криминализации.
В целом, к оставшимся традиционным институтам социализации (семья и стихийно возникшие группировки) в эпоху цивилизации добавляются школа, ясли, детские сады, средства массовой коммуникации, театр, кино и многие другие. В то же время основным механизмом воспитания остаётся суггестия. Из форм воспитания практически исчезли мифы, меньшую роль стали играть колыбельные песни (возможно, в ряде культур они исчезли вовсе); пословицы, поговорки, приметы стали играть декоративную роль. Не сохранились в чистом виде табу. Но остались следующие формы положительного воздействия на ребёнка: воспитание примером собственного поведения, поручение серьёзных дел. Фразы поощрения и любви перестали носить характер традиционных формул. Каждый родитель использует собственные формулировки. Продолжают играть огромную воспитательную роль праздники и другие общественные мероприятия. Религиозное воспитание - приобретение цивилизации, оно также основано на суггестии.
Что касается отрицательных форм воздействия, то табу заменили запреты, часть которых носит практический характер (например, не трогать горячий утюг), часть связана с традициями конкретного народа и не всегда обоснована рационально (например, в русской культуре запрещается дарить чётное количество цветов живому человеку). Остались такие отрицательные формы, как выговоры и угрозы наказания. Само по себе наказание, не основанное на суггестии, также осталось; во многих культурах сохраняется негуманное телесное наказание. Продолжает играть огромную роль такая форма воспитания, как осмеяние. На детей младшего возраста порой обращена чрезвычайно вредная форма - запугивание мифическими существами.
Сутью перехода к цивилизованным способам воспитания является замена суггестии на объяснение. Предпосылкой данного процесса является развитие логического мышления, индивидуальной субъектности. Следует уточнить значение такого понятия, как «убеждение». На мой взгляд, убеждение может быть основано как на знаниях, полу-
ченных в результате логического мышления и логического объяснения, так и на внушённых представлениях. Поэтому убеждение присутствует на всех этапах социализации как её результат. Суггестия как метод воздействия противопоставляется не убеждению, а объяснению. А результат суггестии - внушённые представления противопоставлены пониманию.
Объяснение, опора на логическое мышление ребёнка и одновременно формирование этого мышления даёт мощный толчок развитию общества. Ребёнок получает возможность выбора поведения, выработки собственного мнения, что способствует раскрытию его способностей и талантов. Но этот способ воспитания, лишившись суггестии, которая «срабатывает» всегда, независимо от истинности или ложности даваемой ребёнку информации, становится более сложным и менее эффективным.
Не всегда и не во всём отступление от традиционных форм воспитания даёт положительные результаты. Например, этнографы отмечают доброжелательность внутрисемейных отношений в больших семьях всех народов, находящихся на традиционном уровне развития. Но порядок в таких семьях достигается за счёт жёсткой иерархии и подчинения. Помимо того, что все дети слушаются родителей, младшие дети слушаются старших, а девочки - мальчиков. Таким образом, главным среди детей является старший сын. Он может наказывать младших, но он же и покровительствует им вне семьи. Например, Р. Р. Рахимов отмечает, что у афганцев мальчик возраста халык (с 13 лет) становится вторым после отца лицом в семье. Он в помещении садится рядом с отцом, первым из детей начинает трапезу, а младшие перед едой поливают ему на руки [8, с. 100].
Демократизация внутрисемейных отношений проявляется в том, что из обращений исчезают слова, выражающие почтительность, дети к родителям и старшим начинают обращаться на «ты» и так далее. Это приводит к возрастанию личностного самоуважения, более раннему становлению индивидуального субъекта, реализации способностей, но одновременно создаёт в семьях возможность конфликтных отношений.
Таким образом, в настоящее время традиционные методы воспитания не исчезли из арсенала педагогов и родителей. Следует однозначно сказать, что полностью отбрасывать эти методы ни в коем случае не стоит. Они являются единственно возможными
в воспитании детей самого малого возраста. Даже объяснение на первых порах является таковым лишь по форме, воздействует же оно на ребёнка как внушение. Но постепенно ребёнок начинает понимать содержание объяснения. В этот период суггестия начинает играть вспомогательную роль в развитии образования, но остаётся ведущей в воспитании, в привитии нравственных норм.
Сравнение методов воспитания в Соединённых Штатах и в Советском Союзе
Ури Бронфенбреннер, известный американский социальный психолог, в широко известной книге «Два мира детства: Дети в США и СССР» (1970) сравнил опыт воспитания и его результаты в Соединённых Штатах Америки и Советском Союзе. Побывав в 1960- 1970-х гг. несколько раз в Советском Союзе, ознакомившись с инструкциями и методическими материалами по воспитанию в советской семье и школе, а также посетив ряд школ и других воспитательных учреждений, в которые его пригласила принимающая сторона, Бронфенбреннер составил несколько идеализированное представление о советской системе воспитания. Но всё же он выделил ряд реальных достоинств, которые имелись в то время и часть из которых успела утратить современная Россия.
С тех пор прошло полвека, Советского Союза нет уже четверть века, Соединённые Штаты также, несомненно, изменились, но книга Бронфенбреннера представляет большой интерес для нашей темы. С исторической точки зрения полезно рассмотреть, каким было соотношение традиционных и цивилизованных методов воспитания, внушения и объяснения в США и СССР и каким оно осталось в практике воспитания современной России1.
Достоинствами советского воспитания Бронфенбреннер называет заботу о питании и здоровье беременных женщин и новорождённых, применение в значительных масштабах моделирования позитивного поведения, массовое привлечение подростков и взрослых к работе с детьми младшего возраста (институт «шефства»), сознательное использование влияния коллектива при подкреплении желательного поведения, воспитание даже у самых маленьких детей чувства ответственности во имя общих целей класса, школы и района. Он делает вывод, что социализация в Советском Союзе происходит успешнее, чем в США. Молодые люди и под-
1 Практика обучения здесь не рассматривается, так как это отдельная тема исследования.
ростки совершают меньше правонарушений. Он удивлялся, что по Москве можно безопасно ходить даже ночью [3].
Одним из отличительных признаков воспитания в Советском Союзе в семидесятых годах прошлого века Бронфенбреннер называл «перепоручение материнских обязанностей» - готовность посторонних лиц принимать на себя роль матери [3]. Можно уточнить, что такая черта, в сущности, есть «пережиток» традиционного воспитания, она легко объясняется тем, что в общинах ребёнка воспитывал весь коллектив. Э. Х. Эриксон также отмечал, что в крестьянской России существовали «градации и уровни материнства», а «представителем образа матери периода младенчества» являлась бабушка [14]. Отмечая успешность такого воспитания, Бронфенбреннер уточняет, что русские зашли слишком далеко в приобщении ребёнка и группы сверстников к единственному кодексу ценностей, выработанному обществом взрослых [3].
Что касается США, то там, по утверждению Бронфенбреннера, детям даётся гораздо больше свободы, они вырастают более инициативными и самостоятельными. Однако, по его утверждению, групповое влияние в его стране лишь усиливает антисоциальные тенденции. Здесь необходимо уточнение. В Советском Союзе помимо официальных коллективов (пионерских и комсомольских), находящихся под контролем государства, присутствовало огромное количество дворовых коллективов подростков, таких же, как в США, где действовали закономерности естественно-групповых отношений. Именно из них сформировались банды в 90-е гг., в период после падения власти коммунистов. Стремление (в большей степени характерное для представителей мужского пола) объединяться в группы, обладающие строгой иерархией, является постоянной естественной потребностью человека, и с исчезновением ро-доплеменных отношений такие группы часто формируются стихийно. Часть из них оформляется в виде партий и других официальных организаций, часть криминализируется, часть становится сектами, а большая часть существует в виде дружеских компаний.
В США периода написания работы Бронфенбреннера воздействие взрослых на детей уменьшилось, потому что, по его словам, возник феномен возрастной сегрегации: распались большие семьи, в больших городах все возрастные группы стали существовать отдельно друг от друга, даже в семье рабо-
тающие родители уделяли детям мало внимания. Поэтому Бронфенбреннер предлагал использовать методы воспитания, увиденные им в Советском Союзе: шефство, моделирование поведения с помощью примеров для подражания, подкрепление и групповое влияние, наличие возвышенных целей. Однако уточню, что такие методы хорошо работают только в условиях жёсткого государственного контроля, хотя при желании любое государство может добиться многого с их помощью.
Сравнение методов воспитания в Соединённых Штатах и Советском Союзе показывает, что в СССР воспитание было более традиционным, чем в США. Однако сейчас произошли серьёзные изменения. Одной из причин этого является изменение семейных отношений. К. Н. Поливанова отмечает, что к середине XX в. «наиболее распространённой была нуклеарная (ядерная) семья. Она обеспечивала весьма устойчивые и ясные границы между личным и публичным, местом жительства и местом работы, ребёнком и взрослым. Эта граничность точно задавала и социальный контроль, и социальные образцы, и чувство защищённости» [7]. Весьма интересным представляется замечание Поливановой о том, что нуклеарная семья «была детоцентричной, поскольку в известной мере ядерная семья была большим благом для детей, чем для родителей» [7]. Такая ситуация постепенно изменилась в США ранее, чем в Советском Союзе, что зафиксировал в своей работе Бронфенбреннер.
В России сейчас также идёт процесс индивидуализации. Родители сегодня, как отмечает Поливанова, имеют больше возможностей для карьеры, более свободны в личной жизни. Что (можно добавить) и детям даёт больше свободы: их меньше контролируют, меньше «читают нотации», они больше времени проводят вне дома. Однако хорошо ли это? Т. К. Клименко отмечает, что в настоящее время дети в неполных семьях «страдают от уменьшения внимания родителей» [5, с. 16]. И это, разумеется, уменьшает результаты как естественных, так и цивилизованных методов воспитания. Хотя в России ряд традиционных способов воспитания, в частности перепоручение материнских обязанностей, всё ещё сохраняется во многих семьях.
На мой взгляд, важно помнить, что в процессе воспитания самостоятельности и индивидуализма нельзя переступать некоторую границу, поскольку человек по природе -коллективное существо. Если мать в своём
стремлении к полной эмансипации уделяет ребёнку всё меньше времени, это порождает у него чувство одиночества, отверженности, различные фобии. Всё это в будущем взрослом состоянии может привести к асоциальному поведению. У коллективных животных, от которых мы происходим, чем меньше детёныш, тем больше мать уделяет ему внимания, а если она перестаёт о нём заботиться, то, значит, она от него полностью отказалась и детёныш обречён на гибель. Родители считают, что поступают прогрессивно, демократично, подавляя свой инстинкт. Мать может думать, что она приносит пользу ребёнку, предоставляя ему максимум свободы. Здесь, на мой взгляд, количество свободы переходит в иное, нежелательное, качество: дети не усваивают ценности родителей, их социализация происходит в подростковых группировках и опускается с цивилизованного на ещё более естественный, чем в доцивилизован-ном обществе уровень, в котором остаётся мало места для морали.
Заключение
Итак, воспитание детей в доцивилизо-ванном обществе опиралось исключительно на суггестию. С возникновением цивилизации помимо внушения используется убеждение, основанное на логическом мышлении как воспитателя, так и воспитуемого. Поскольку посредством суггестии можно внушить как ложную или ошибочную информацию, так и истинную, внушённые представления, отражающие истину, могут быть осознаны и убеждение становится логически оправданным. Чем в более раннем возрасте начинают использовать в процессе воспитания объяснение и чем меньше используется внушение, тем цивилизованней можно считать процесс воспитания. Но цивилизованное воспитание является более сложным и менее эффективным. Поэтому естественное, суггестивное воспитание не торопится сдавать свои позиции, особенно в тех культурах, где ещё не преодолено общинное сознание. По всей вероятности, в процессе воспитания следует применять оба метода, эмпирическим или научным способом определив их разумное соотношение.
Игнорирование цивилизованных методов воспитания в школьном, особенно в подростковом, возрасте препятствует формированию логического мышления и субъективных качеств. Такой очень послушный ребёнок может стать лёгкой добычей различных деструктивных объединений и субъектов. С другой сто-
роны, полный отказ от традиционных методов воспитания может породить асоциальное поведение тех самых деструктивных субъектов. Задача педагогов, психологов и родителей заключается, таким образом, в том, чтобы найти разумную грань между традиционными и цивилизованными методами воспитания и в семье и в школе.
Иными словами, если в воспитании будет преобладать суггестия, то при всей её видимой успешности, поведение человека будет в чём-то автоматическим, инстинктивным. Убедить же человека без применения элементов суггестии в необходимости общественно полезного поведения, вряд ли возможно.
Список литературы
1. Асатрян Г С. Обряды детства и воспитание детей в традиционной культуре персов // Этнография детства. Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Передней и Южной Азии. М.: Наука. Гл. ред. вост. лит. С. 68-88.
2. Беляева Н. Ф. Использование народных средств нравственного воспитания в современной практике подготовки духовной нравственности // Интеграция образования. 2011. № 4. С. 60-66.
3. Бронфенбреннер У. Два мира детства: Дети в США и СССР [Электронный ресурс]. М.: Прогресс, 1976. Режим доступа: http://romanbook.ru/book/9681617/? (дата обращения: 02.06.2015).
4. Бурменская Д. Б. Праздник как средство самосохранения группы: дис. ... канд. филос. наук [Электронный ресурс]. Чита, 2011. 157 с. Режим доступа: http://www.dslib.net/soc-filosofia/prazdnik-kak-sredstvo-samosohranenija-socialnoj-gruppy. html (дата обращения: 12.01.2016).
5. Клименко Т. К. Современная государственная культурная политика как основа укрепления семьи и её взаимодействия с системой воспитания в обществе // Гуманит. вект. Сер. Педагогика. Психология. 2015, № 1 (41). С. 15-17.
6. Кон И. С. Заключение // Этнография детства. Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Передней и Южной Азии. М.: Наука. Гл. ред. вост. лит. С. 186-191.
7. Поливанова К. Н. Взросление сегодня: социальные изменения современного детства: документы экспертной группы [Электронный ресурс] // Сб. материалов II Междунар. науч.-практ. конф. 20-21 июня. 2014 г. Москва. Режим доступа: http://psyjournals.ru/newchildhood/issue/56292_full.shtml (дата обращения: 02.02.2016).
8. Рахимов Р. Р. Дети и подростки в афганском обществе // Этнография детства. Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Передней и Южной Азии. М.: Наука. Гл. ред. вост. лит. С. 87-117.
9. Стефаненко Т. Г. Этнопсихология. М.: Ин-т психол. РАН, Академ. Проект, 1999. 320 с.
10. Субботина Н. Д. Суггестия и контрсуггестия в обществе. 3-е изд. М.: ЛЕНАНД. 2014. 208 с.
11. Субботина Н. Д. Официальный и карнавальный - два типа праздника // Гуманит. вект. Сер. Философия. Культурология. 2015. № 2 (42). С. 40-47.
12. Субботина Н. Д. Проблема соотношения естественного и социального в обществе и человеке: дис. ... д-ра филос. наук. Улан-Удэ. 2002. 400 с.
13. Устно-поэтическое творчество мордовского народа. Саранск: Мордов. кн. изд-во, 1967. 382 с.
14. Эриксон Э. Г. Легенда о детстве Горького [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.bim-bad.ru/docs/erik-son_childhood_and_society.pdf (дата обращения: 05.06.2015).
15. Bisin A., Verdier T. Cultural Transmission. Prepared for the New Palgrave Dictionary of Economics, Second Edition. June 2005 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.nyu.edu/econ/user/bisina/Palgrave_culturaltransmission2.pdf (дата обращения: 01.06.2015).
16. Human Relations Area Files - HRAF [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.bu.edu/library/guide/hraf/ (дата обращения: 02.06.2015).
17. Kesebir S., Uttal D. H. & Gardner W. (2010). Socialization: Insights from Social Cognition. Social and Personality Psychology Compass, 4, 93-106 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.researchgate.net/publication/227690476 (дата обращения: 02.06.2015).
Источники
18. Мордовские пословицы, присловицы, поговорки. Саранск: Мордов. кн. изд-во, 1986. 336 с.
References
1. Asatryan G. S. Obryady detstva i vospitanie detei v traditsionnoi kul'ture persov // Etnografiya detstva. Traditsionnye formy vospitaniya detei i podrostkov u narodov Perednei i Yuzhnoi Azii. M.: Nauka. Gl. red. vost. lit. S. 68-88.
2. Belyaeva N. F. Ispol'zovanie narodnykh sredstv nravstvennogo vospitaniya v sovremennoi praktike podgotovki dukhov-noi nravstvennosti // Integratsiya obrazovaniya. 2011. № 4. S. 60-66.
3. Bronfenbrenner U. Dva mira detstva: Deti v SShA i SSSR [Elektronnyi resurs]. M.: Progress, 1976. Rezhim dostupa: http://romanbook.ru/book/9681617/? (data obrashcheniya: 02.06.2015).
4. Burmenskaya D. B. Prazdnik kak sredstvo samosokhraneniya gruppy: dis. ... kand. filos. nauk [Elektronnyi resurs]. Chita, 2011. 157 s. Rezhim dostupa: http://www.dslib.net/soc-filosofia/prazdnik-kak-sredstvo-samosohranenija-socialnoj-gruppy.html (data obrashcheniya: 12.01.2016).
5. Klimenko T. K. Sovremennaya gosudarstvennaya kul'turnaya politika kak osnova ukrepleniya sem'i i ee vzaimodeistviya s sistemoi vospitaniya v obshchestve // Gumanit. vekt. Ser. Pedagogika. Psikhologiya. 2015, № 1 (41). S. 15-17.
6. Kon I. S. Zaklyuchenie // Etnografiya detstva. Traditsionnye formy vospitaniya detei i podrostkov u narodov Perednei i Yuzhnoi Azii. M.: Nauka. Gl. red. vost. lit. S. 186-191.
7. Polivanova K. N. Vzroslenie segodnya: sotsial'nye izmeneniya sovremennogo detstva: dokumenty ekspertnoi gruppy [Elektronnyi resurs] // Sb. materialov II Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. 20-21 iyunya. 2015 g. Moskva / Rezhim dostupa: http:// psyjournals.ru/newchildhood/issue/56292_full.shtml (data obrashcheniya: 02.02.2016).
8. Rakhimov R. R. Deti i podrostki v afganskom obshchestve // Etnografiya detstva. Traditsionnye formy vospitaniya detei i podrostkov u narodov Perednei i Yuzhnoi Azii. M.: Nauka. Gl. red. vost. lit. S. 87-117.
9. Stefanenko T. G. Etnopsikhologiya. M.: In-t psikhol. RAN, Akadem. Proekt, 1999. 320 s.
10. Subbotina N. D. Suggestiya i kontrsuggestiya v obshchestve. 3-e izd. M.: LENAND. 2014. 208 s.
11. Subbotina N. D. Ofitsial'nyi i karnaval'nyi - dva tipa prazdnika // Gumanit. vekt. Ser. Filosofiya. Kul'turologiya. 2015. № 2 (42). S. 40-47.
12. Subbotina N. D. Problema sootnosheniya estestvennogo i sotsial'nogo v obshchestve i cheloveke: dis. ... d-ra filos. nauk. Ulan-Ude. 2002. 400 s.
13. Ustno-poeticheskoe tvorchestvo mordovskogo naroda. Saransk: Mordov. kn. izd-vo, 1967. 382 s.
14. Erikson E. G. Legenda o detstve Gor'kogo [Elektronnyi resurs]. Rezhim dostupa: http://www.bim-bad.ru/docs/erikson_ childhood_and_society.pdf (data obrashcheniya: 05.06.2015).
15. Bisin A., Verdier T. Cultural Transmission. Prepared for the New Palgrave Dictionary of Economics, Second Edition. June 2005 [Elektronnyi resurs]. Rezhim dostupa: http://www.nyu.edu/econ/user/bisina/Palgrave_culturaltransmission2.pdf (data obrashcheniya: 01.06.2015).
16. Human Relations Area Files - HRAF [Elektronnyi resurs]. Rezhim dostupa: http://www.bu.edu/library/guide/hraf/ (data obrashcheniya: 02.06.2015).
17. Kesebir S., Uttal D. H. & Gardner W. (2010). Socialization: Insights from Social Cognition. Social and Personality Psychology Compass, 4, 93-106 [Elektronnyi resurs]. Rezhim dostupa: http://www.researchgate.net/publication/227690476 (data obrashcheniya: 02.06.2015).
Istochniki
18. Mordovskie poslovitsy, prislovitsy, pogovorki. Saransk: Mordov. kn. izd-vo, 1986. 336 s.
Библиографическое описание статьи
Субботина Н. Д. Традиционное и цивилизованное: два типа воспитания // Гуманитарный вектор. Сер. Философия. Культурология. 2016. Т. 11, № 1. С. 73-81.
Статья поступила в редакцию 11.01.2016
