CC BY
41
его результатов, это подчеркивается многими учеными А.П. Беляевой, К.Я. Вазиной, Т.Е. Климовой, В.А. Беловоловым, Е.В. Яковлевым и др. А поскольку результаты обучения в равной мере зависят и от объективных, и от субъективных факторов, необходимо, выявить и определить степень влияния каждого фактора на процесс обучения. В свою очередь диагностическую функцию качества учебного процесса в вузе выполняет педагогический мониторинг. Объектом педагогического мониторинга служат результаты учебновоспитательного процесса, педагогические средства и технологии, используемые для их достижения. Однако проблема оценки качества образования в вузе не должна ограничиваться только мониторингом учебно-воспитательного процесса.
Система мониторинга качества образования в вузе должна включать информацию по [8, с. 107-108]: степени удовлетворенности потребителя; внутренним аудитам; способности подразделений вуза достигать запланированных результатов; контролю и оценке соответствия достигнутых студентами результатов образовательной деятельности предъявляемым требованиям на соответствующих стадиях; анализу объективных показателей состояния качества с целью непрерывного совершенствования через корректирующие и предупреждающие действия по устранению и предотвращению причин возникновения несоответствий.
Индикаторы достижения целевых установок могут быть как качественными, так и количественными, однако главное -они должны быть измеряемыми.
Образование, как и любой другой вид деятельности, для достижения предполагаемого результата должно быть обеспечено необходимыми ресурсами. Основными ресурсами, определяющими результаты деятельности вуза, являются человеческие, материально-технические и финансовые.
Важную роль при этом в обеспечении качества образования играет научная квалификация профессорско-
преподавательского состава. Однако, кроме формальных характеристик (базовое образование преподавателя, стаж педагогической работы, возраст и т.д.), оцениваемых при экспертизе образовательного учреждения, следует особое внимание обратить на качество преподавания. Качество преподавания, в свою очередь, зависит как от личностных качеств преподавателя (отношение к своим обязанностям, компетентность, социально-психологические характеристики), так и от возможности и регулярности повышения квалификации.
Материально-техническое обеспечение учебного процесса, как известно, предполагает наличие учебных аудиторий, мастерских, лабораторий, компьютерных классов, техниче-
Библиографический список
ских средств, библиотек и т. д. Качество материальнотехнического обеспечения учебного процесса определяется нормативами, предусматривающими не только наличие необходимой техники и оборудования, но соответствие учебнонаучно-методическому обеспечению образовательного процесса. При этом студенты должны иметь возможности для самостоятельной учебной и исследовательской работы. Образовательное учреждение обязано своевременно обновлять и расширять материально-техническую базу в соответствии с требованиями лицензионных показателей.
Информационное и методическое обеспечение должно соответствовать требованиям стандарта основной образовательной программы. В современных условиях большое значение имеет комплексный подход к информационному и методическому обеспечению образовательного процесса, позволяющий расширить образовательное пространство и исключить дублирование информации в учебных курсах.
Известно, что выпускники являются основным показателем качества работы вуза и формируют его имидж во внешней среде, и какой бы эффективной ни была система управления вузом, его репутация и общественное мнение определяются успехом и профессиональным продвижением выпускников. Поэтому основная задача маркетинговой службы вуза - исследовать рынок на предмет востребованности предлагаемых образовательных услуг и удовлетворенности потребителей, т. е. определить параметры и направления будущей оптимизации внешних и внутренних процессов вуза.
В заключении отметим, что проблема управления качеством образования находится в постоянной динамике и зависит от социально-экономического развития страны. На каждом этапе развития образования с возникновением новых возможностей и потребностей общества, обостряется и проблема управления качеством образовательной деятельности. В этой связи, определение организационно-педагогических условий управления качеством профессиональной подготовки специалиста в высшей школе позволяет нам:
во-первых, выделить основные составляющие образовательного процесса, на которые должны быть направлены усилия при создании внутривузовской системы управления качеством образования;
во-вторых, спроектировать модель управления качеством учебного процесса в вузе;
в-третьих, прогнозировать возможное изменение качества образования, исследовать причины и характер этого изменения.
1. Удотова, О.А. Теоретические основания управления качеством образовательного процесса в вузе : научно-методическое пособие / О.А. Удо-това. - Магнитогорск: МаГУ, 2009.
2. Ушаков, Д.Н. Толковый словарь современного русского языка / Д.Н. Ушаков; под ред. Татьянченко Н.Ф. - М.: Альта-Пресс, 2005.
3. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов ; под ред. Н.Ю. Шведовой. - М.: Рус. яз., 1988.
4. Философский словарь / под. ред. И.Т. Фролова. - 5-е изд. - М. : Политиздат, 1986.
5. Куценко, В.И. Социальная задача как категория исторического материализма / В.И. Куценко. - Киев: Наукова думка, 1972.
6. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / под ред. П.И. Пидкасистого. - Ростов на Дону: Феникс, 1998.
7. Гусев, Ю.В. Обеспечение качества высшего образования: концептуальная и системная проблема / Ю.В. Гусев, А.И. Кричевский, В.А. Грановский, А.И. Скалон, Г.Ю. Пашковский // Качество, инновации, образование, 2007. - № 3.
8. Менеджмент качества в вузе / под ред. Ю.П. Похолкова и А.И. Чучалина. - М.: Логос, 2005.
Статья поступила в редакцию 22.06.09
УДК 159.9
Л. В. Кавун, ст. преп. НГТУ, г. Новосибирск, Е-mail: pip.fgo@nstu.ru
ТОЛЕРАНТНОЕ СОЗНАНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ
Представлены результаты исследования толерантности и особенностей проявления децентрации у студентов Новосибирского государственного технического университета. Показано, что одну из ведущих ролей в процессе формирования толерантных установок в сознании играет развитие механизма децентрации. Приведены данные, подтверждающие эффективность социально-психологического тренинга по развитию способности
к децентрации у студентов вуза, способствующей трансформации интолерантных установок в более зрелые адекватные установки и модели социального поведения.
Ключевые слова: толерантность, децентрация, толерантные установки, толерантные модели поведения.
Актуальность исследования определяется необходимостью формирования у студентов толерантных моделей поведения, способствующих реализации эффективных стратегий социального взаимодействия в новых социальноэкономических условиях. Включение экономики нашей страны в систему мировых хозяйственных связей ставит перед студентами задачу овладения не только профессиональными знаниями и умениями, но и навыками деловой коммуникации, построенной с учетом норм толерантного общения.
В образовательном пространстве вуза, как и везде, преподаватели и студенты (осознанно или неосознанно) воспроизводят привычные им способы взаимодействия. Как показывают исследования, эти способы часто носят интолерантный характер и разрушают коммуникативную среду вуза, приводя к повышенной конфликтности и агрессивности.
Студенческий возраст является важнейшим периодом в психосоциальном развитии человека. С одной стороны, именно в этом возрасте оформляются жизненные ориентации, определяющие отношения к окружающему, к самому себе и другим. С другой стороны, в личностном развитии человека это наиболее сенситивный период для овладения новыми моделями социального поведения. Поэтому важно именно в этом возрасте в рамках университетского образования создавать условия для формирования в сознании студентов установок ценностного толерантного отношения к другим людям и жизни вообще.
Изучение проблемы формирования установок толерантного сознания является новым направлением в отечественной психологии. Исследователи феномена толерантности, например, С.Л. Братченко [1], А.Г. Асмолов [2] и др., рассматривают толерантность как интегральное, многомерное, сложное явление, при анализе которого необходимо учитывать междисциплинарный статус проблемы толерантности, взаимовлияние внешних и внутренних факторов, способствующих или препятствующих проявлению толерантности.
По мнению большинства психологов, толерантность необходимо формировать в ходе процессов обучения, воспитания и самовоспитания. И важную роль в процессе создания условий для формирования в сознании человека установок ценностного толерантного отношения к другим людям и жизни вообще может играть образовательное пространство вуза, школы.
Тогда на первый план выдвигается проблема психологических механизмов формирования толерантности.
Анализ литературы показывает, что работ по исследованию психологических механизмов формирования толерантности немного, а существующие теоретические модели нуждаются в подтверждении на основе эмпирических исследований.
Проблема психологических механизмов формирования толерантности затрагивается в работах Д. Бродского, Е.Г. Виноградовой, И.Б. Гриншпуна, Г.С. Кожухарь, Е.В. Магомедовой, Г. Олпорта, Е.И. Шлягиной.
В качестве факторов, влияющих на формирование толерантности, называют: развитие самосознания (С.Л. Братченко, И.Б. Гриншпун, Д.В. Ефимова, Г.С. Кожухарь, Е.В. Магомедова, Г. Олпорт, Е.И. Шлягина и др.), эмпатию (И.Б. Грин-шпун, Г. Олпорт), уверенность в противовес тревожности (Д. Бродский, Г. Олпорт), базовое доверие к миру (Т.П. Скрипки-на), полимотивированность, иерархию мотивов (И.Б. Грин-шпун, Е.И. Шлягина), тип поведения в конфликтных ситуациях, тип межличностных отношений (Е.И. Шлягина), локус контроля, флексибильность, диалектичность мышления, расширение экзистенциального пространства (И.Б. Гриншпун), уровень самоактуализации (И.Б. Гриншпун, Е.И. Шлягина), факторы формирования, связанные с индивидными свойствами: возрастом, полом темпераментом (Д. Бродский, Г. Олпорт, Е.И. Шлягина).
На наш взгляд, наиболее развёрнутый, учитывающий разносторонние связи взаимовлияние факторов, анализ психологических механизмов толерантности, проведён Г. С. Кожу-харь [З].
В качестве трёх основных механизмов актуализации толерантности она выделяет: эмоционально-когнитивный диссонанс, возникающий в ситуации несогласия или негативного отношение к другому, а также в проблемных и кризисных ситуациях; личностное самоопределение, являющееся, по мнению автора, рефлексивным механизмом межличностной толерантности, обеспечивающим осознанный и ценностноосмысленный личностный выбор; совладание-динамический процесс взаимодействия личности и контекстно-средовых факторов, который позволяет преодолевать внутренний диссонанс, обеспечивая выбор адаптивных и адекватных стратегий.
Следует отметить, что в представленной теоретической модели основной механизм толерантности - совладание -предполагает задействование механизма децентрации, что согласуется с основной гипотезой нашего исследования, в соответствии с которой именно развитие децентрации способствует формированию толерантных установок в сознании.
Толерантность предполагает готовность принять других такими, какие они есть, и взаимодействовать с ними на основе согласия. Это, в свою очередь, связано с умением принять точку зрения другого человека и соотнести ее со своей позицией. Отсюда возникает предположение о том, что одну из ведущих ролей в процессе формирования толерантных установок в сознании и толерантных моделей поведения играет развитие механизма децентрации-готовности к восприятию или даже просто допущению возможности существования иной позиции, способности к мысленно-адекватному перемещению на точку зрения, отличную от собственной.
Ниже представлены результаты исследования, целью которого ставилось изучение влияния децентрации на формирование толерантных установок в сознании студентов вуза.
Методы исследования. В работе использовались: методы констатирующего и формирующего эксперимента, включающие проведение психодиагностического исследования, наблюдение, методы социально-психологического тренинга; методы статистического анализа.
Рассчитывались: коэффициент ранговой корреляции
Спирмена и критерий хи-квадрат для определения связи между исследуемыми показателями, критерий Манна-Уитни для определения значимости различий, критерий знаков и критерий Вилкоксона для оценки достоверности сдвига в значениях исследуемого признака. Обработка результатов экспериментального исследования осуществлялась с помощью программы статистической обработки в среде Windows “Statistica-6”
Использовались следующие методики:
1. Для исследования уровня толерантности использовалась методика измерения уровня толерантности у студентов, разработанная на кафедре ПиП НГТУ в рамках работы по федеральной целевой программе «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001-2005 годы)» [4].
2. При подборе методик для изучения особенностей проявления децентрации у студентов мы опирались на подход Е.Н. Емельянова [5].
Для изучения когнитивного аспекта децентрации, связанного с переходом от одностороннего, часто поверхностного видения ситуации, к сдвигу перспективы, более объективной оценке проблемы нами использовалась методика Е.Н. Емельянова «Неизвестный предмет». Оценивалось умение, встав на позицию партнера, посмотреть на проблему другими глазами, привнести что-то новое в свое видение ситуации, расширить свое поле восприятия, увеличить когнитивную сложность сознания.
Для выявления особенностей социально-психологического аспекта децентрации, личностной децентрации, связанной с психологической готовностью к восприятию иной позиции (или даже просто принятию того, что может существовать другая точка зрения, имеющая такие же права на существование как и наша), со способностью к мысленноадекватному перемещению на точку зрения, отличную от собственной, в нашем исследовании применялась методика В.Л. Назаренко - «Применение стимульного материала методики С. Розенцвейга» [6].
Характеристика выборки: на этапе констатирующего эксперимента в исследовании принимали участие 221 человек-студенты 1-3 курсов гуманитарного факультета НГТУ (161 чел.), студенты 1-го курса факультета бизнеса (60 чел.); на этапе формирующего эксперимента объём выборки составил 122 человека - студенты 1,2 курсов гуманитарного факультетов НГТУ. Из них 71 человек вошёл в экспериментальную группу, в которой проводился социально-психологический тренинг по развитию у студентов установок на децентра-цию, 51 человек составили контрольную группу.
Результаты исследования децентрации и в когнитивном аспекте, который касается способности личности к сдвигу перспективы, изменению познавательной позиции, и в социально-психологическом аспекте, связанном с психологической готовностью к восприятию иной позиции, со способностью к мысленно-адекватному перемещению на точку зрения, отличную от собственной, показывают явную выраженность эгоцентрических позиций в студенческой среде.
Так только 30,4% студентов в выборке 2004-2005 г.г. и 33,3% студентов в выборке1999г. проявили когнитивную де-центрацию, то есть, смогли изменить свою точку зрения на основе учета позиции другого человека, использовать несовпадение мнений в контакте с другим человеком как ресурс для продуцирования новых идей. Социально-психологический компонент децентрации выражен ещё слабее-только 8,7% студентов проявили готовность рассматривать мнение других наравне со своим.
На основе полученных данных можно сделать вывод о том, что установка на децентрацию в сознании студентов сформирована недостаточно, во многих социально значимых ситуациях проявляются эгоцентрические установки, что может приводить к проявлению нетолерантных личностных реакций.
По уровню толерантности исследованная выборка студентов схожа с выборкой, принимавшей участие в стандартизации методики. Большинство студентов (69%) имеют средний уровень толерантности. Есть группа студентов, для которых характерен сравнительно высокий уровень толерантности (12%). 19% относятся к группе низкотолерантных.
На основе анализа корреляций толерантности с децен-трацией можно констатировать, что предположение о существовании взаимосвязи между толерантностью и способностью к децентрации подтвердилось.
Обнаружены положительные корреляции между толерантностью и децентрацией при рассмотрении и ее когнитивного аспекта (%2=16,86) и социально-
психологического (г = 0,22) при уровне значимости меньше 0,01.
При дополнительном корреляционном анализе связей толерантности с разными типами эгоцентрических реакций («избегание» и «проекция») и реакциями децентрации при исследовании когнитивной составляющей децентрации также были выявлены взаимосвязи между исследуемыми характеристиками. Обнаружена отрицательная корреляционная связь между толерантностью и реакцией по типу «избегание»> (г = -0.27, p<0,01), т.е., при низком уровне толерантности человек вообще не пытается представить точку зрения другого человека. При этом между толерантностью и реакцией по типу децентрации выявлена положительная корреляционная связь (г = 0.30, p<0.01): умение, встав на позицию парт-
нера, посмотреть на ситуацию под новым, непривычным углом зрения, изменение познавательной позиции субъекта характерно для высокотолерантных личностей.
Таким образом, у студентов с выраженной способностью к децентрации проявляется высокий уровень толерантности, и, наоборот, неумение человека вставать на точку зрения другого характерно для низкотолерантных студентов.
Так как наше предположение о наличии взаимосвязи между толерантностью и способностью к децентрации у студентов подтвердилось, следующий этап нашего исследования был связан с проверкой гипотезы о том, что социальнопсихологический тренинг по преодолению эгоцентрических позиций и развитию децентрации влияет на формирование толерантных установок в сознании студентов. Для этого был разработан социально-психологический тренинг, направленный на развитие у студентов способности к децентрации.
При разработке тренинга мы опирались на представления Л.В. Меньшиковой [7] о динамическом ядре индивидуальности, состоящем из трех элементов: переживаний, категориальной "сетки" индивидуальных значений и системы смыслов. Центральным механизмом формирования новообразований, в частности толерантных установок в сознании, установок на децентрацию, толерантных моделей поведения, является механизм перевода переживаний в личностные смыслы. В основе этого механизма лежит рефлексия переживаний, возникающих в ситуациях межличностного общения, их «просеивание» через индивидуальную категориальную сетку значений, дающее возможность сознательно соотносить переживания со смысловыми образованиями личности и трансформировать наиболее значимые из них в личностные смыслы.
На этом и основан подход к подбору упражнений для тренинга. Они направлены на координацию компонентов системы «переживания - значения - смыслы». В некоторых упражнениях акцент делается на актуализации переживаний, эмоционального, чувственного, аффективного компонента поведения. В других - больше внимания уделяется когнитивному осмыслению переживаний в процессе взаимодействия участников. Но все они направлены на разрешение противоречий внутри динамического ядра «переживания - значения -смыслы».
Наряду с вышеперечисленным в основу разработанной программы по развитию способности к децентрации и преодолению эгоцентрических установок были положены представления о субъект-субъектной форме общения как глубинном личностном общении; о невербальном поведении личности как внешней форме существования и проявления её психического мира. Были использованы положения о механизмах обратной связи, о принципах организации и проведения групповой работы.
При сопоставлении экспериментальной и контрольной выборок по уровню толерантности и децентрации до тренинга по развитию способности к децентрации значимых различий не было обнаружено, что говорит об однородности выборок по исследуемым характеристикам.
Измерение уровня децентрации и толерантности в контрольной группе до и после проведения тренинга в экспериментальной группе, показало, что за обозначенный период значимых изменений в характере распределения исследуемых характеристик не произошло.
Сравнение результатов контрольных замеров в экспериментальной группе до и после тренинга, направленного на развитие способности к децентрации показало следующее.
Анализ результатов исследования изменения когнитивной децентрации у студентов показывает, что произошли значительные изменения в характере эгоцентрических реакций и реакций децентрации в экспериментальной выборке. Если до тренинга реакции, связанные с переходом от одностороннего видения ситуации к сдвигу перспективы за счет умения, встав на позицию партнера, привнести что-то новое в свое видение ситуации, продуцируя новые оригинальные
идеи, демонстрировали только 35,2% студентов, то после тренинга количество таких студентов возросло до 71,8%. Различия значимы (G=3,52 p<0,001).
Характер изменения значений уровня социальнопсихологической составляющей децентрации позволяет отметить, что уровень социально-психологической децентра-ции также повысился. Почти в два раза (с 26,8% до 43,7%) увеличилось число студентов, сумевших в половине ситуаций, представленных в методике, правильно спрогнозировать реакцию партнёра; с 4,2% до 8,4% увеличилось число студентов, которые смогли в большинстве случаев адекватно переместиться на точку зрения, отличную от собственной. Различия значимы (Т=413,5 p<0,0001).
Уровень толерантности в исследуемой выборке после тренинга, направленного на развитие способности к децен-трации повысился: уменьшился процент студентов с низким уровнем толерантности (с 23,9% до 12,7%), увеличилось число студентов с высоким уровнем толерантности (с23,9% до 35, 2%). Но различия оказались незначимы (Т=851,5 р=0,10).
При дополнительном анализе результатов исследования изменения уровня толерантности выяснилось, что характер изменений в уровне толерантности в группах высокотолерантных, среднетолерантных и низкотолерантных студентов различен. После тренинга в группе низкотолерантных студентов уровень толерантности значимо повысился (Т=19,5 р=0,007). Различия в уровне толерантности в группах и высокотолерантных и среднетолерантных студентов до и после тренинга оказались не значимы (Т=251,5 р=0,60 и Т=42,5 р=0,19). То есть, толерантность повысилась в той группе студентов, в которой наиболее часто возникают нетолерантные поведенческие реакции. Изменение коснулось тех студентов, чьи установки в наибольшей степени нуждаются в изменении, в формировании ценностного толерантного отношения к другим людям и жизни вообще. Следовательно, можно сделать вывод о том, что развитие способности к децентрации в студенческой среде способствует развитию толерантных установок в сознании студентов ВУЗа.
Для полной проверки данного утверждения мы посчитали необходимым проверить, увеличились ли показатели способности к децентрации в выборке низкотолерантных студентов.
Оказалось, что уровень и когнитивной и личностной де-центрации в группе низкотолерантных студентов вырос. Различия оказались значимы для обеих составляющих децентра-ции (G=2 p<0,05 и Т=29 р<0,05). Т.е., после проведения тренинга, ориентированного на развитие способности к децен-трации, наблюдается значимое увеличение количества студентов, ориентированных на использование толерантных моделей поведения.
Итак, характер связей толерантности с децентрацией и результаты социально-психологического тренинга по развитию способности к децентрации у студентов позволяют сформулировать следующие выводы:
1) одним из механизмов, способствующих формированию толерантных установок в сознании, является развитие децентрации-способности человека встать на точку зрения другого, изменить свою познавательную перспективу.
Библиографический список
2) Результаты исследования децентрации показывают явную выраженность эгоцентрических позиций в студенческой среде и недостаточную сформированность установки на децентрацию в сознании студентов.
3) В образовательном пространстве вуза нет достаточных условий для естественного, спонтанного появления как толерантных установок и моделей поведения, так и установок на децентрацию, что приводит к интолерантным личностным проявлениям, к повышенной конфликтности и агрессивности, к неэффективным формам межличностного взаимодействия в вузовской среде.
4) Разработанный социально-психологический тренинг по развитию способности к децентрации у студентов восполняет недостаток развивающего потенциала среды в вузе, позволяя целенаправленно формировать у студентов основы толерантного поведения в обществе.
Научная новизна исследования:
- Проанализированы подходы к изучению механизмов формирования толерантных установок в сознании.
- Показано, что одну из ведущих ролей в процессе формирования толерантных установок в сознании и толерантных моделей поведения играет развитие механизма децентрации-способности человека встать на точку зрения другого, изменить свою познавательную перспективу.
- Эмпирически подтверждено, что установка на децен-трацию в сознании студентов сформирована недостаточно, и во многих социально значимых ситуациях проявляются эгоцентрические установки.
- Выявлена эффективность разработанного социальнопсихологического тренинга по развитию способности к де-центрации у студентов. После проведения тренинга значимо повысилась и способность продуцировать новые идеи за счет умения, встав на позицию партнера, привнести что-то новое в свое видение ситуации (когнитивная составляющая децентра-ции), и психологическая готовностью к восприятию иной позиции (социально-психологическая составляющая децентра-ции).
- Подтверждено, что с помощью социально-психологического тренинга по развитию способности к децентрации у студентов можно трансформировать интолерантные установки в толерантные и формировать адекватные толерантные модели поведения студентов ВУЗов.
Практическая значимость исследования заключается в следующем. Поскольку образовательное пространство вуза не создает достаточных условий для естественного, спонтанного развития как толерантных установок и моделей поведения, так и установок на децентрацию у студентов, разработанный социально-психологический тренинг по развитию способности к децентрации у студентов может способствовать обогащению развивающих возможностей культурного пространства вуза. Включение подобных корректирующих методов в программу психологической подготовки будущих специалистов позволит формировать у них и адекватные толерантные модели поведения, и способность к децентрации как основы творческого подхода к решению жизненных проблем.
1. Братченко, С. Л. Психологические основания исследования толерантности в образовании / С. Л. Братченко // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й науч.-практ. конф. - Красноярск: КГУ, 2003.
2. Асмолов, А.Г. Слово о толерантности. О смыслах понятия «толерантность» / А.Г. Асмолов // Век толерантности: науч.-публицист. вестн. / Гл. ред. А. Асмолов. - М.: МГУ, 2001. - №1.
3. Кожухарь, Г.С. Проблема толерантности в межличностном общении // Вопросы психологии. - 2006. - №2.
4. Емельянов, Е.Н. Психотехнические методики децентрации в когнитивном развитии личности / Е.Н. Емельянов // Психологическое сопровождение подготовки специалистов в ВУЗе. - Новосибирск: Изд-во НГУ, 1988.
5. Меньшикова, Л.В. Психология личности. Психолого-педагогические аспекты толерантности: учебное пособие / Л.В. Меньшикова, О.С. Ше-мелина, Л. В. Кавун, Л. А. Аксенова. - Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2004.
6. Назаренко, В.Л. Соотношение феноменов общего видения и способности к децентрации-опыт эмпирического исследования. [Электронный ресурс] / В.Л. Назаренко. - Режим доступа: http://vaddim.chat.ru/comvsion.htm. - З агл. с экрана.
7. Меньшикова, Л.В. Прикладное значение концепции индивидуальности Б.Г. Ананьева / Л.В. Меньшикова // Психологический журнал.-2007. - Т.28. - № 5.
Статья поступила в редакцию 11.07.09
УДК 374.6
Т.В. Литвиненко, ст. преп. ОГПУ, г. Омск, Т: 8.908.104.87.45
МОТИВАЦИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ САМООБРАЗОВАНИЯ
В статье рассмотрен процесс самообразования как важное средство мотивационной регуляции развития профессионально важных качеств личности педагога. Выделены уровни мотивации развития профессионально важных качеств личности педагога в процессе самообразования. Приведены результаты эмпирического исследования готовности к саморазвитию и факторов, стимулирующих саморазвитие профессионально важных качеств учителей.
Ключевые слова: профессионально важные качества личности педагога, самообразование педагога, уровни мотивации развития профессионально важных качеств.
В современный период модернизации образования требования к качеству образования становятся все жестче, а, следовательно, растут требования и к педагогу, к его профессиональным качествам. На данном этапе развития общества особую актуальность приобретает и проблема конкурентоспособности специалистов.
Конкурентоспособность педагога определяется его профессионализмом, уровень которого зависит от наличия совокупности профессионально важных качеств личности как индивидуальных качеств субъекта деятельности, влияющих на эффективность деятельности и успешность ее освоения. Предпосылкой эффективной деятельности педагога в сложных социально-экономических условиях является соответствие его профессионального уровня потребностям времени. На обеспечение этого соответствия направлена система повышения квалификации работников образования, приоритетным направлением деятельности которой, на наш взгляд, является стимулирование развития профессионально важных качеств личности педагога в процессе самообразования и управление этим процессом. Самообразование выступает важнейшим путем общекультурного развития, становления профессионализма и развития профессионально важных качеств личности педагога.
Исследования отечественных педагогов и психологов показывают, что педагогическая деятельность очень многогранна и сложна. Она предъявляет требования, прежде всего, к качествам личности педагога. Личность учителя - центральный субъект педагогической деятельности, так как именно личность определяет сущность педагогической деятельности и общения: ради чего трудится педагог, какие он ставит цели и задачи, какие выбирает способы и средства достижения целей и решения задач. В процессе выполнения педагогом своей профессионально деятельности в структуре его личности утверждается отношение к педагогическому труду, формируются профессионально важные качества.
Профессионально важные качества личности педагога представляют собой психограмму, понимаемую как выделение и описание качеств педагога, необходимых для успешного выполнения профессионально-педагогической деятельности. Развитие профессионально важных качеств личности педагога представляет собой целенаправленный процесс позитивных изменений, которые определяют развитие индивидуальных качеств педагога как субъекта профессиональной деятельности, влияющих на успешность освоения этой деятельности и ее эффективность.
В связи с актуальностью проблемы развития профессионально важных качеств личности педагога возрастает интерес исследователей к этой проблеме, что нашло отражение в увеличении числа научных публикаций. Анализ показывает, что в работах многих авторов, изучающих человека в профессии, саморазвитие в профессии определяется как процесс прогрессивного изменения личности, который детерминирован профессиональной деятельностью, социальной средой, собствен-
ной активностью человека (А.А. Деркач [1], А.К. Маркова [2]). С другой позиции, саморазвитие в профессии рассматривается как «особый род профессионального развития» и определяется как способность человека к самопроектированию жизнедеятельности, к творческой самореализации (Л.М. Митина [3]).
В современной педагогической науке накоплен богатый теоретический материал по различным аспектам профессионально-личностного развития учителя. Однако вопрос развития профессионально важных качеств личности педагога в процессе самообразования остается малоизученным. Между тем, установлено, что качество получаемого образования зависит от степени субъектности человека в образовании.
Самообразование, на наш взгляд, позволяет обеспечить осознанное развитие профессионально важных качеств личности педагога. Согласованность процессов повышения квалификации педагога и развития у него профессионально важных качеств личности возможно, если сам педагог определит направление и выработает методику своего развития.
Следовательно, одной из приоритетных задач учреждений повышения квалификации следует считать стимулирование субъектной позиции учителей, повышение их активности в образовательном процессе, увеличение доли самостоятельной работы, развитие потребности в самообразовании.
Самообразование педагога выступает как его целеустремленная самостоятельная работа по обновлению и совершенствованию имеющихся знаний, умений и навыков с целью достижения желаемого уровня профессиональной компетентности. Сегодня самообразование рассматривается не просто как желаемый, но и как обязательный компонент профессиональной деятельности любого педагога. Это связано с тем, что знания, полученные в период обучения в вузе, быстро устаревают. В американской литературе фигурирует единица измерения устаревания знаний специалиста, так называемый «период полураспада компетентности», который означает продолжительность времени после окончания вуза, когда в результате устаревания полученных знаний, по мере появления новых знаний, новой информации, компетентность специалиста снижается. Это вызывает необходимость переосмысления сущности послевузовского педагогического образования, целью которого должно быть не «натаскивание учителя по преподаваемому предмету», а развитие профессионально важных качеств личности педагога в процессе самообразования.
Личность, как известно, формируется в деятельности и, прежде всего, в ведущей деятельности. Для учителя таковой является профессионально-педагогическая деятельность, результатом которой являются объективные качественные изменения в психическом и личностном развитии не только учащихся, но и самого учителя. Педагогически целенаправленная деятельность «порождает» необходимые профессионально-личностные качества, которые затем обеспечивают успех профессионального труда.
