CC BY
439
УДК 159.922.73
ТИПЫ ЗАТРУДНЕННОГО ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
© А. Г. Самохвалова
Костромской государственный университет имени Н. А. Некрасова Россия, 156961 г. Кострома, ул. 1-го Мая, 14.
Тел./факс: + 7 (4942) 31 82 91.
E-m.aU: samohvalova@kmtn.ru
Статья посвящена проблеме затрудненного общения на детских этапах онтогенеза; дано авторское определение данного феномена; описаны возрастные особенности затрудненного общения детей дошкольного и младшего школьного возраста; на основе факторного анализа выявлены типы затрудненного общения у детей разных возрастных групп. Коммуникативное развитие ребенка рассматривается как закономерный, последовательный процесс, в котором на каждом возрастном этапе решаются определенные задачи и возникают типичные коммуникативные трудности, связанные с невозможностью эффективного решения этих задач, а также актуализируются специфические типы затрудненного общения детей.
Ключевые слова: затрудненное общение, коммуникативные трудности, факторный анализ, тип затрудненного общения, возрастные коммуникативные задачи.
Проблема коммуникативного развития детей и возрастных особенностей затрудненного общения на сегодняшний день звучит особо остро. Огромное количество современных детей испытывают в коммуникативной деятельности многообразные трудности, что приводит к деструктивным формам социального поведения, деформирует Я-концепцию ребенка, вызывает различные психо-эмоциональ-ные нарушения.
М. И. Лисина коммуникативное развитие ребенка рассматривает как закономерный, последовательный процесс [1]. Придерживаясь континуально-генетического принципа, обоснованного Е. А. Сергиенко [2], развитие ребенка как субъекта общения (субъектогенез) мы рассматриваем как непрерывный процесс становления уровней коммуникативного развития, на каждом из которых сохраняется целостность, индивидуальность, избирательность субъекта, его активность в отношениях с миром. При этом на каждом уровне решаются специфические задачи; возникают типичные коммуникативные трудности, связанные с невозможностью эффективного решения актуальных возрастных задач; актуализируются определенные типы затрудненного общения.
Затрудненное общение понимается нами как нарушение взаимодействия между людьми, препятствующее эффективному решению коммуникативных задач, сопряженное с возникновением субъективных переживаний его участников; непониманием партнерами друг друга; негативными изменениями в межличностных отношениях; актуализацией деструктивных моделей взаимовлияния [3].
Проведенный анализ возрастных различий затрудненного общения детей [4, 5] показал, что в старшем дошкольном возрасте ребенок находится на уровне «пробной» субъектности. Возникают субъект-субъектные отношения; ребенок пытается выстраивать с каждым партнером индивидуальную модель общения; теряется, если сталкивается с «не-
знакомым» коммуникативным поведением собеседника; пробует различные (часто противоречивые и неадекватные) формы коммуникативного поведения.
Старший дошкольник в общении удовлетворяет потребность не только в доброжелательном отношении со стороны партнера, но и во взаимопонимании и сопереживании. Постепенно происходит снижение детского эгоцентризма, идет развитие детских идей от реализма к реципрокности (взаимности).
В общении со сверстниками доминирует стремление добиться признания и уважения. Коммуникативные ситуации характеризуются яркой эмоциональностью, нестабильностью, демонстративностью, ребенок крайне чувствителен к разным признакам отношения к себе со стороны других детей. Это также обусловлено стремлением апробировать различные модели коммуникативного поведения, чтобы добиться успеха, самоутвердиться.
Ребенок зачастую изменчив, непостоянен, противоречив, импульсивен в своих самостоятельных, инициативных «пробах» коммуникативного поведения. Однако это является важным показателем его субъектности, его готовности к творческому преобразованию коммуникативной ситуации, его самовосприятия как «творца» в общении.
Ребенок младшего школьного возраста в своем коммуникативном развитии находится на уровне «адаптивной» субъектности. Общение носит ярко приспособительный, адаптивный характер - возникает стремление к копированию действий взрослых, желание понравится им, выполнять то, что положительно ими оценивается.
Общение детерминировано «эффектом роли», когда дети позитивно оценивают и сознательно копируют вербальные и невербальные действия учителя или популярных сверстников.
На данном этапе у ребенка начинает складываться система личных отношений в классе: многие
дети стремятся к лидерству, хотят быть популярными - это требует от них «коммуникативной пристройки» к сверстникам, гибкости, ориентации своих коммуникативных действий на партнеров. Главной целью становится адаптация в новом коллективе и желание делать что-то лучше всех, создавая «эффект собственной значительности». Поэтому коммуникативные действия ребенка жестко регулируются, преобладает внутренний план коммуникативных действий, появляется желание овладеть «успешными» приемами общения, чтобы «всех удивить», чтобы быть «...не таким, как все, а лучше».
Уровень адаптивной субъектности характеризуется склонностью ребенка к социальноадаптивному поведению, к подражанию коммуникативным образцам, податливостью внешним воздействиям, потерей детской непосредственности, проявлением конформизма.
Однако выявленные среднестатистические результаты исследования иллюстрируют лишь обобщенные тенденции затрудненного общения детей разных возрастных категорий и нивелируют коммуникативные особенности, по которым дети дошкольного и младшего школьного возраста различаются между собой внутри каждой группы. С целью разрешения данного противоречия был проведен факторный анализ характеристик общения и доминирующих коммуникативных трудностей субъектов, определяющий вариативность затрудненного общения детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Выборка включала 240 человек. В первую группу вошли 120 дошкольников в возрасте 6-7 лет; во вторую группу - 120 младших школьников в возрасте 8-11 лет. Полученные факторы послужили основой для описания психологических типов затрудненного общения детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Методический дизайн исследования включал в себя метод экспертной оценки коммуникативного поведения ребенка А. Г. Самохваловой; методику диагностики неконструктивного поведения детей М. Э. Вайнера; проективные методики «Руки» Б. Брайклина и «Эмоциональные лица» Н. Я. Семаго; анкету Г. П. Лаврентьева, Т. М. Титоренко «Признаки детской тревожности» [3].
Методом главных компонентов было извлечено 33 фактора. Для вращения были выбраны три фактора, чьи собственные значения не меньше 3. Преобразованная матрица факторных нагрузок включила группы взаимосвязанных переменных, объединенных в три фактора, которые описывают 54.5% общей дисперсии (группа детей дошкольного возраста) и 58.5% общей дисперсии (группа детей младшего школьного возраста).
Так, в группе дошкольников первый фактор (22.81% общей дисперсии) включает следующие коммуникативные показатели: с положительным
полюсом значений по шкалам «миролюбивость» (0.855), «контактность» (0.815), «отзывчивость» (0.727), «инициативность» (0.722), «импульсивность поведения» (0.663), «недисциплинированность поведения» (0.652), «активность» (0.643), «коммуникативность» (0.676), «трудности понимания эмоциональных состояний партнеров» (0.652); с отрицательным полюсом - «умение планировать общение» (0.572), «коммуникативная адекват-
ность» (0.528), «самоконтроль в общении» (0.530), «умение анализировать итоги общения» (0.658), «агрессивность поведения» (0.671), «пассивность поведения» (0.559).
Согласно социально-психологическим показателям, дошкольники данной группы отличаются выраженной доброжелательностью, позитивным настроем на партнеров по общению и коммуникативную ситуацию в целом; миролюбивостью, они не обидчивы, быстро прощают других, избегают конфликтных ситуаций, всегда готовы уступить. У них отсутствует склонность к агрессии, что нередко приводит к тому, что ребенок не может за себя постоять в конфликтных ситуациях, заявить о своих желаниях. Все окружающие всегда оцениваются ребенком позитивно, трудности понимания эмоциональных состояний партнера приводят к невозможности эффективного поведения в трудных ситуациях, к трудностям взаимопонимания, к неадекватному коммуникативному поведению (смех в общении с агрессивным партнером, беззаботность в общении с тревожным собеседником и т.д.).
Они легко и непринужденно идут на контакт, очень быстро включаются в ситуацию общения, не успев оценить и понять ее условия и эмоциональное состояние партнера. Испытывают трудности в построении коммуникативных планов, в предвидении возможных вариантов развития событий, в целенаправленной коррекции собственного поведения.
Эти дети очень «живые», подвижные, проявляют гиперкоммуникативность и гиперактивность в коммуникативных ситуациях, им «до всего есть дело», они «любят быть в курсе всех событий», болтливы, всегда активно включаются в любые коммуникации, даже, если этого и не требуется; проявляют инициативу даже в тех ситуациях, в которых не компетентны; стараются помогать даже тем, кто их об этом не просит или вовсе не нуждается в помощи (т.е. проявляют навязчивость, надоедливость, зачастую раздражая этим своих партнеров). Они впечатлительны, эмоциональны, импульсивны, в общении их «захлестывают» эмоции, которые зачастую противоречивы, амбивалентны. Все это приводит к трудностям самоконтроля и коммуникативной неадекватности.
Их доброжелательность и отзывчивость приводит к тому, что они легко отказываются от своих намерений и интересов, начинают увлеченно помогать всем окружающим, полностью разделяя их взгляды, как бы «растворяясь» в них. В такие мо-
менты дети становятся зависимыми от мнения партнеров, занимают ведомую позицию в коммуникациях, безоговорочно подстраиваются под предъявляемые требования. Дети редко анализируют итоги своего общения, быстро увлекаясь новыми коммуникациями.
Во втором факторном отображении (19.79% общей дисперсии) присутствуют следующие социально-психологические особенности: с положительным полюсом - «эмпатийность» (0.793), «самоконтроль в общении» (0.641), «умение анализировать итоги общения» (0.808), «умение признавать ошибки» (0.877), «конформное поведение» (0.793), «пассивность» (0.519), «тревожность» (0.593); с отрицательным полюсом - «контактность» (0.698), «готовность оказывать и принимать помощь» (0.560).
Дошкольники, имеющие данный тип затрудненного общения, характеризуются низким уровнем контактности, общительности. Дети замкнуты, пассивны, проявляют низкую активность и инициативность в установлении и поддержании контактов.
Высокий уровень эмпатии позволяет дошкольникам понимать внутреннее состояние собеседника, однако готовность оказать им помощь блокируется внутренней скованностью и зажатостью, неверием в свои возможности. Принимать же помощь от других людей мешает высокий уровень тревожности, характерный для этой группы детей.
Чрезмерный самоконтроль ребенка и стремление детально анализировать итоги общения затрудняют самовыражение, стимулируют проявление конформизма. Причину затрудненного общения дети чаще всего видят в себе, всегда признают и даже преувеличивают свои ошибки, нередко «приписывают» себе ошибки других детей. Все это приводит к фиксации на негативном коммуникативном опыте, к страху возникновения коммуникативных трудностей, к безотчетной тревожности в разнообразных ситуациях общения, к выбору пассивных форм межличностного взаимодействия (подчиненность, зависимость, покорность, застенчивость, послушность).
В третий фактор (11.91% общей дисперсии) из коммуникативных показателей вошли следующие: с положительным полюсом - «владение коммуникативными средствами» (0.599), «протестное поведение» (0.710), «директивность» (0.624), «демонстративность» (0.624); с отрицательным полюсом - «миролюбивость» (0.404), «умение исправлять ошибки общения» (0.416).
Дошкольники данной группы в меру общительны, артистичны, их действия целенаправленны и очень выразительны. Дети хорошо владеют различными коммуникативными средствами: их речь образна, богата, ярка; их мимика и телодвижения динамичны, гибки, хотя нередко воспринимаются как «наигранные». Зачастую богатство коммуникативных средств используется ребенком в манипу-лятивных целях, способствует достижению его
«тайных» желаний, ориентировано на хитрость и обман партнеров.
Дети очень демонстративны, стремятся к тому, чтобы любые их действия были высоко оценены, всегда требуют к себе чрезмерного внимания. Они склонны к лидерству, любят повелевать, командовать другими, в общении со взрослыми и сверстниками проявляют директивность, а иногда и деспотизм. Совершенно не терпят, когда им противоречат, не соглашаются с ними, не выполняют их просьбы. В таких ситуациях они капризны, непослушны, склонны к протестным, негативистиче-ским реакциям, упрямству.
Кроме того, фрустрация потребностей в повышенном внимании приводит к вспышкам агрессивности, вредности. Дети никогда не признают и не исправляют своих ошибок, в некоторых случаях они намеренно «маскируют» те или иные негативные коммуникативные качества, чтобы добиться «своего», но в дальнейшем вновь демонстрируют деструктивное коммуникативное поведение.
В группе детей младшего школьного возраста первый фактор (23.73% общей дисперсии) включает следующие коммуникативные показатели: с положительным полюсом - «умение планировать общение» (0.828), «коммуникативная адекватность» (0.725), «самоконтроль в общении» (0.540), «умение урегулировать конфликт» (0.909), «умение убеждать» (0.845), «умение анализировать итоги общения» (0.567), «конформное поведение» (0.840) и «зависимость» (0.615), «тревожность» (0.695); с отрицательным полюсом - «инициативность» (0.628), «импульсивное поведение» (0.656), «недисциплинированное поведение» (0.628).
Согласно социально-психологическим показателям, эта группа детей в общении проявляют планомерность, собранность, последовательность. Они стараются максимально соответствовать требованиям новой социальной ситуации, поступать всегда «правильно»; проявляют коммуникативную адекватность, даже когда взволнованы или расстроены; хотят соответствовать «образцам общения»; стремятся к высокой оценке своих коммуникативной действий. Такие дети всегда понимают, чего они хотят добиться в общении, планируют свои высказывания, задумываются об их последствиях.
В трудных коммуникативных ситуациях стараются сдерживаться, пытаются урегулировать конфликт, сгладить возникшие противоречия, помирить конфликтующие стороны, убедить сверстников в чем-либо. Однако постоянное стремление контролировать себя и других, сглаживать все острые углы влечет за собой повышенную тревожность, подозрительность, мнительность. Дети в ситуациях общения часто перестраховываются; никогда не нарушают дисциплину; их желание всегда поступать правильно затрудняет самореализацию и самовыражение в общении; повышенный самоконтроль и самоанализ мешают проявлению креатив-
ности и непосредственности; их коммуникативные действия становятся осторожными, односложными, стереотипными, шаблонными.
Страх ошибки и перфекционизм обусловливают конформные и зависимые модели общения. Дети склонны подражать взрослым и более успешным сверстникам, подстраиваться под их настроение, исполнять их желания, максимально ориентировать свои действия на них. Это сковывает коммуникативную активность, инициативность, стремление соответствовать социальным ожиданиям становится для детей доминирующим.
Во втором факторе (19.29% общей дисперсии) присутствуют следующие коммуникативные особенности: с положительным полюсом: «инициативность» (0.908), «владение коммуникативными средствами» (0.543), «протестное поведение» (0.566), «недисциплинированное поведение»
(0.749), «агрессивное поведение» (0.633), «агрессивность» (0.908), «директивность» (0.539); с отрицательным полюсом - «миролюбивость» (0.532), «зависимость» (0.532), «трудности понимания эмоционального состояния партнера» (0.565).
Тип общения детей этой группы отличается агрессивностью, надменностью, доминантностью. Проявляется склонность к лидерству, желание командовать, подчинять себе сверстников, наказывать, осуждать других. Дети всегда готовы взять на себя инициативу в общении, но не готовы держать ответственность. Их коммуникативные действия разнообразны, вербальные и невербальные средства выразительны, нередко наиграны, карикатурны и гротескны. Вербальная агрессия всегда сопровождается язвительной или враждебной мимикой, наступательными движениями, напряженными и динамичными позами.
Проявляются разнообразные формы деструктивного общения: протестное, недисциплинированное, агрессивное. Целями подобного поведения могут быть унижение собеседника, отстаивание собственной точки зрения, соперничество, привлечение внимания, принуждение выполнить требования и др. Склонность к независимости и недоброжелательность, враждебность по отношению к партнерам влечет за собой разнообразные проявления агрессивности: раздражительность, физическая агрессия, обидчивость, спонтанность агрессии, неспособность тормозить агрессию, провокация агрессии у окружающих, неумение переключать агрессию на социальноприемлемую деятельность.
Интересно то, что дети этой группы не испытывают трудностей понимания эмоционального состояния партнера по общению, следовательно, они вполне способны к эмпатии, т.е. хорошо понимают, что их действия доставляют неприятные ощущения другим, обижают их, разрушают отношения. Однако все это не останавливает проявления агрессии, которые приносят ребенку эффект
самоутверждения и ощущения собственной силы и значимости.
В третий фактор (15.49% общей дисперсии) из коммуникативных показателей вошли следующие: с положительным полюсом - «отзывчивость» (0.698), «умение признавать ошибки» (0.517),
«умение исправлять ошибки» (0.661), «пассивность» (0.578), «проявления тревожности» (0.747), «зависимость» (0.665), «ущербность» (0.651),
«коммуникативность» (0.556), «трудности понимания эмоциональных состояний партнера» (0.529); с отрицательным полюсом - «эмпатия» (0.595).
Дети этой группы стремятся к общению, сотрудничеству, установлению близких межличностных отношений. Однако их аффилиативные потребности фрустрируются вследствие повышенной тревожности, внутренней напряженности, зажато-сти в общении.
Уровень рефлексии детей высок, они всегда анализируют итоги общения, видят и признают свои ошибки, стремятся исправлять их в последующих коммуникациях. Однако склонность видеть причину возникающих коммуникативных трудностей лишь в себе, а порой и готовность «приписать» себе ошибки других детей, приводит к неуверенности, к ощущению собственной никчемности, ущербности.
Дети отзывчивы, готовы помочь другим, однако низкий уровень эмпатии мешает им правильно понимать эмоциональные состояния партнеров, их намерения и желания. Это приводит к блокированию непосредственных коммуникативных потребностей, к пассивности в общении или к стремлению подчиняться более сильным, уверенным в себе сверстникам.
Проявляется конфликтное сочетание разнонаправленных тенденций: стремление к контактам и избегание их; отзывчивость и трудности эмпатии; умение признавать и исправлять ошибки и тревожность, зависимость от других. Следовательно, в коммуникативной деятельности дети постоянно испытывают внутренние противоречия, когнитивно-эмоциональные диссонансы, что затрудняет процесс самореализации и самоутверждения.
Вторым этапом факторного анализа было выявление различий коммуникативных характеристик детей дошкольного и младшего школьного возраста и выбор названия факторам (табл.).
Таким образом, были выявлены следующие психологические типы детского затрудненного общения:
• в группе дошкольников: гиперактивный тип, застенчивый тип и демонстративный тип; получившие соответствующие характеру общения метафорические названия «ветреный», «облачный» и «солнечный»;
• в группе младших школьников: перфекционистский тип, агрессивный тип и тревожный тип, получившие соответствующие характеру общения метафорические названия «ясный», «грозовой» и «туманный».
Таблица.
Основные различия коммуникативных характеристик детей дошкольного (п = 120 чел.) и младшего школьного (п = 120
чел.) возраста (по результатам факторного анализа)
| Параметры | Дошкольники | Младшие школьники |
1-й фактор
Коммуникативные качества
Миролюбивость, контактность, отзывчивость, инициативно сть
Высокий самоконтроль в общении, умение планировать и анализировать итоги общения, умение убеждать и урегулировать конфликты, коммуникативная адекватность
Коммуникативные трудности Трудности эмпатии, неумение планировать об- Инертность, отсутствие спонтанного
Формы поведения
Коммуникативные тенденции
Тип затрудненного общения
щение и анализировать его итоги, трудности самоконтроля, коммуникативная неадекватность
Импульсивное, недисциплинированное поведение
Активность, коммуникативность
Гиперактивный («Ветреный»)
самовыражения
Конформное поведение Зависимость, тревожность
Перфекционистский («Ясный»)
2-й фактор
Коммуникативные качества Коммуникативные трудности
Формы поведения
Коммуникативные тенденции
Тип затрудненного общения
Эмпатия, самоконтроль в общении, умение анализировать итоги общения и признавать ошибки
Трудности в установлении контактов, неготовность оказывать и принимать помощь в общении
Конформное поведение
Пассивность, тревожность
Застенчивый («Облачный»)
Инициативность, богатство коммуникативных средств
Враждебность, зависимость, трудности эмпатии
Агрессивное, протестное, недисциплинированное, поведение
Агрессивность, директивность Агрессивный («Грозовой»)
3-й фактор
Коммуникативные качества
Коммуникативные трудности
Формы поведения
Коммуникативные тенденции
Тип затрудненного общения
Богатство коммуникативных средств воздействия
Враждебность, неумение исправлять ошибки общения
Протестное поведение Директивность, демонстративность
Демонстративный («Солнечный»)
Отзывчивость, умение признавать и исправлять ошибки
Трудности эмпатии, понимания партнеров
Пассивность, тревожность, зависимость, ущербность, коммуникативность Тревожный («Туманный»)
Выявленные закономерности доказывают исходное теоретическое положение о том, что коммуникативное развитие во многом определяется принципом качественного роста и антиципируемого появления в определенный период жизни той или иной особенности, имеющей отношение к «ключевой» возрастной задаче. Характер общения изменяется по определенным правилам, диктуемым логикой конкретного возрастного периода и логикой принятия и решения ключевых проблем этого возраста.
Ребенок, успешно решающий ключевые возрастные задачи, чаще всего актуализирует себя как субъект незатрудненного общения. Невозможность
адекватного, своевременного решения этих задач сопровождается возникновением разноуровневых коммуникативных трудностей, т.е. ребенок во многих социальных ситуациях становится субъектом затрудненного общения.
Так, главной возрастной задачей дошкольника в области межличностного общения является переход от эгоцентризма к децентрации; развитие взаимопонимания и сопереживания; развитие коммуникативной активности, контактности, умения договариваться и сотрудничать. Факторный анализ показал, что в дошкольном возрасте действительно типичными коммуникативными трудностями, препятствующими решению этих задач, являются
трудности, связанные с эгоцентризмом («демонстративный тип»); низким уровнем эмпатии, застенчивостью, коммуникативной вялостью, нежеланием и неумением сотрудничать («застенчивый тип»); гиперактивностью, коммуникативной неадекватностью, импульсивностью («гиперактивный тип»).
Главной возрастной задачей младшего школьника в области межличностного общения является развитие коммуникативной компетентности (накопление коммуникативных знаний, умений, овладение культурой речи, разнообразными формами вербального и невербального воздействия); развитие целеполагания, прогнозирования и коммуникативного планирования; развитие самоконтроля в общении. Факторный анализ показал, что в младшем школьном возрасте действительно типичными коммуникативными трудностями, препятствующими решению этих задач, являются трудности эмпатии, трудности планирования, прогнозирования, самоконтроля в общении («агрессивный тип»); трудности выбора коммуникативных средств и оказания влияния, вербальные и невербальные трудности («тревожный тип»). Чрезмерное же стремление ребенка реализовать возрастные задачи в сфере общения, быть успешным в межличностных коммуникациях и высоко оцененным в группе, желание демонстрировать только социально-одобряемые образцы поведения, проявление гиперответственности и гиперконтроля над собой, так-
же являются фактором затрудненного общения («перфекционистский тип»).
Следовательно, можно утверждать, что коммуникативное развитие ребенка - это закономерный, последовательный процесс; для каждого возрастного этапа характерны специфические задачи; в каждом конкретном периоде возникают типичные коммуникативные трудности, связанные с невозможностью эффективного решения актуальных возрастных задач, и актуализируются специфические типы затрудненного общения детей.
Исследование выполнено при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ), проект №13-16-44001 а(р) "Затрудненное общение ребенка: механизмы, функции, генезис".
ЛИТЕРАТУРА
1. Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении. СПб.: Питер, 2009. 209 с.
2. Сергиенко Е. А. Континуально-генетический принцип становления субъекта // Субъектный подход в психологии / Под ред. А. Л. Журавлева. М.: Изд-во ИП РАН, 2009. С. 50-66.
3. Самохвалова А. Г. Коммуникативные трудности ребенка: проблемы, диагностика, коррекция. СПб.: Речь, 2011. 432 с.
4. Самохвалова А. Г. Психология детского затрудненного общения: онтогенетический аспект // Вестник Костромского государственного университета имени Н. А. Некрасова. 2011. Т. 17. №5-6. С. 216-222.
5. Самохвалова А. Г. Психологические аспекты затрудненного общения в детстве // Вестник Ленинградского государственного университета имени А. С. Пушкина. 2012. Т. 5. №2. С. 45-55.
Поступила в редакцию 24.01.2013 г.
