CC BY
86
ТИПОЛОГИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СТИЛЕЙ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
Л. Ц. Кагермазова, Кабардино-Балкарский государственный университет
Задача подготовки профессионалов для основных сфер человеческой деятельности в современной социокультурной ситуации приобрела особую актуальность. Деятельность профессионала противопоставляется активности исполнителя и узкого специалиста. Профессионал, как субъект труда, в отличие от исполнителя сам ставит цели деятельности, определяет пути и средства их достижения, несет ответственность за последствия ее реализации. В отличие от специалиста профессионал владеет деятельностью в целом, удерживает ее предметность в многообразных практических ситуациях, способен к построению деятельности, ее изменению и развитию.
Подготовка профессиональных педагогов диктуется кардинальными изменениями, происходящими в российском образовании. В обществе появились новые ценности: саморазвитие, самообразование и самопроек-тирование личности, ставшие основой новой парадигмы в педагогике - личностно ориентированного образования. Существенно расширилось пространство педагогической деятельности. Традиционная система педагогического образования, ориентированная на подготовку специалистов-пред-метников, уже не способна удовлетворить запросы современной педагогической практики.
Многообразие трудностей в общении с учениками, с которыми сталкиваются не только будущие учителя в рамках педагогической практики, но и педагоги в реальной жизни средней и высшей школы, заставляет обратиться к изучению специфики взаимоотношений «учитель-ученик», определяемой, прежде всего, индивидуальными особенностями обеих сторон педагогического взаимодействия. Преодоление этих трудностей в рамках профессионального обучения ведет неизбежно к поиску учителем соб-
ственного стиля педагогического общения, выработка которого должна начинаться уже со студенческой скамьи. Соответственно, в качестве одной из генеральных задач педагогического обучения является содействие будущему педагогу-студенту в становлении собственного стиля педагогического общения.
Изучение профессионального труда педагога привело к появлению таких направлений, как: психологическая организация педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина), педагогические способности [3],[4],[6], педагогический такт (И.Е.Синицина, И.В.Стра-хов), педагогическое мастерство (Ф.Н.Гоно-болин, С.Б.Елканов, Н.В.Кузьмина,
A.А.Леонтьев, А.В.Мудрик), личностное становление учителя (Л.М.Митина,
B.А.Сластенин, А.И.Щербаков), личностноориентированный и личностно-деятельностный подход (И.А.Зимняя, И.С.Якиман-ская), индивидуальные различия в системе «учитель-ученик» для традиционного и нетрадиционного образовательных пространств [2], [6], [9] и др.
В этих направлениях ведущим остается исследование такого психологического и психофизиологического феномена, как индивидуальный стиль деятельности педагога. Можно выделить два подхода в изучении ПО: а) изучение взаимосвязей природных предпосылок и стилей ПО [1],[6],[8]; б) исследование стиля педагогического общения, как результат социально-педагогического воздействия [9],[4], [8] и др.
Однако, механизм взаимодействия природных и личностных детерминант стилеоб-разования остается нераскрытым. Поэтому изучение промежуточных переменных в сти-леобразовании является одной из важнейших проблем при управлении формированием индивидуального стиля ПО, в соот-
ветствии с требованиями педагогической деятельности.
Актуальными остаются следующие вопросы:
1) выработка стиля педагогической деятельности, как предпосылка формирования педагогического мастерства студентов колледжа в рамках подготовки к будущей профессии.
2) исследование природно-обусловленных компонентов интеракции и гностики, как составляющих в развитии стиля педагогического общения.
3) реализация коммуникативного потенциала в рамках личностно-ориентированного подхода, как предпосылка рефлексии будущим учителем своих «природосообразных» особенностей и их адаптации к требованиям будущей профессии; особенно при различиях в этническом статусе обучающихся.
4) психологические «барьеры», как помеха в профессиональном становлении студентов, преодоление которой требует учета индивидуальных особенностей студентов.
Экспериментальное исследование этих проблем позволяет углубить представления об индивидуальном стиле педагогического общения, способствует решению важных теоретических проблем психологии, касающихся взаимодействия объективных и субъективных факторов формирования личности и регуляции поведения и деятельности человека биологическими и социальными детерминантами.
Исходя из этого, основной задачей исследования является поиск путей формирования коммуникативного стиля (КС) через актуализацию определенных когнитивных компонентов, как составляющих индивидуального стиля педагогического общения. Мы предполагаем, что природные предпосылки играют важную роль в актуализации системы когнитивных процессов, связанных с проявлением консервативных и некомпен-сируемых компонентов стиля ПО. В то же время личностные факторы активизируют такие когнитивные процессы, как некон-
сервативные и компенсируемые компоненты коммуникативного стиля.
Учет природных и социально обусловленных факторов, а также тип технологии обучения позволят повысить эффективность формирования индивидуального стиля педагогической деятельности. Очевидно, что для выделения эталонных моделей коммуникативного компонента педагогического стиля необходимо, в первую очередь, выделить из структуры ведущих факторов педагогических способностей именно те, которые наиболее тесно сопряжены с формированием коммуникативных компонентов педагогического стиля, определить относительный вклад отдельных его составляющих в выраженность коммуникативного компонента педагогического стиля в структуре личностной организации учителя. Именно сочетание данных качественных переменных обусловливает индивидуальные различия (стили, стратегии) - на основе объективной значимости тех или иных характеристик педагогического общения.[2].
Структура ведущих компонентов педагогических способностей должна включать консервативные и некомпенсируемые показатели, а структура ведущих компонентов ПО - неконсервативные и компенсируемые показатели. В рамках когнитивного информационного подхода, в качестве опосредующего механизма взаимодействия эндофакторов (природных предпосылок) и экзофакторов (личностных предпосылок), может выступать система личностно-акцентированных переменных когнитивного плана, предопределяющая характер стилеобразова-ния в процессе общения или стратегии коммуникации (обмен информации), интеракции (организации совместной деятельности) и перцепции (восприятия людьми друг друга).
Из наиболее важных личностно-акцентированных переменных процесса стилеобра-зования были выделены:
а) развитие общего интеллекта (когнитивную зрелость) и кодирующие стратегии;
б) ожидания и субъективные ценности (предпочтения) и саморегуляцию (планирование) поведения.
В соответствии с данным предположением, в зависимости от опыта общения (успешного или неуспешного), у будущих учителей в процессе специализированного обучения могут формироваться различные стратегии решения дидактических задач (или стилей педагогического общения).
При преобладании экспрессивных стратегий построения дидактической коммуникации, интеракций и перцепции у будущих учителей может формироваться стиль, ориентированный, скорее, на эмоциональное решение дидактических и воспитательных задач (тип X- по Н. А. Аминову; эмоционально-импровизационный стиль - по Л.Я. Никоновой [2] и др.). Сравнительный анализ когнитивно-информационного подхода с типологическим к объяснению механизмов стилеобразования позволяет предположить, что система личносто-акцентиро-ванных черт когнитивного плана является по сути системой правил, управ-ляющих динамикой проявления как темпераментальных, так и личностных свойств, отражающих структуру педагогических способностей и личностной направленности педагога.
Однако, и в рамках когнитивно-информационного, и в рамках типологического подхода механизм взаимодействия природных и личностных детерминант стилеобразования остается до сих пор наименее изученным. Поэтому изучение промежуточных переменных в стилеобразовании является одной из важнейших задач при управлении формированием индивидуального стиля педагогического общения, в соответствии с требованиями педагогической деятельности. Это и предопределило основную цель данного исследования.
Методики и организация исследования
Батарея методик, позволяющих выявлять характер влияния природнообусловленных и личностных детерминант на систему когнитивной сферы студентов должна включать:
- длительное (в течение 2 лет) наблюдение за будущими учителями, на занятиях и на педагогической практике. В ходе исследования велось как запланированное, так и незапланированное наблюдение, учитывались количественные и качественные характеристики деятельности, осуществлялись анкетирование, интервью, оценивание деятельности будущих учителей учащимися и коллегами, составление психологических портретов педагогов. Кроме того, с ними проводились занятия по специально разработанной схеме, направленные на выявление и нивелирование психологических барьеров. Для обработки полученных результатов использовались корреляционный анализ (по Спирмену) и общая оценка достоверности межгрупповых различий (1:-критерий Стъюдента). Метод наблюдения и экспертного шкалирования. Данные методы были использованы для оценки объективнопсихологических показателей ИСПО будущих учителей на пробных уроках на практике в школе и учебной деятельности школьников.
а) Анкета готовности к профессиональной деятельности и общению. Она включала два вопроса, по ответам на которые оценивалась общая готовность студентов педагогического колледжа к практической работе в школе.
б) Экспертная оценка “Коммуникативной культуры” (коммуникативные умения) будущих учителей. Оценка производилась педа-гогами-наблюдателями по 12 критериям.
Теоретическими критериями первоначального отбора явились представления о структуре индивидуального стиля педагогического общения, предложенные в работах Н.И.Петровой.
Признаки индивидуального стиля педагогического общения:
1) излагает материал интересно, ясным языком; 2) поясняет сложные места терпеливо; 3) излагает трудный материал логично и доступно; 4) меняет темп изложения в зависимости от обстоятельств; 5) вызывает и поддерживает интерес к предмету; 6) на-
правляет дискуссию, к которой побуждает учащегося, в нужное русло; 7) развивает стремление к самостоятельной работе над предметом; 8) проявляет уважение, доброжелательность и такт в общении с учениками; 9) проявляет уважительное отношение к сокурсникам; 10) увлекает манерой изложения материала, грамотной, хорошо организованной речью;11) располагает к себе внешним видом, манерой поведения; 12) соответствует в целом представлению о педагоге с высокой коммуникативной культурой.
Наблюдение проводилось во время занятий - на уроках студентов-практикантов.
На основании наблюдения за общением будущих учителей с учащимися на пробных уроках на практике в школе, экспертных оценок, ряда существенных параметров индивидуального стиля педагогического общения, анализа документов (классные журналы, оценки успеваемости, дневники) было отобрано 12 показателей, характеризующих различные стороны индивидуального стиля педагогического общения будущих учителей на пробных уроках на практике в школе и учебной деятельности школьников.
- методики для определения поведенческих проявлений типологических свойств нервной системы и темперамента [9]:
а) теппинг-тест; б) методика Я.Стреляу для выявления поведенческих проявлений свойств ЦНС; в) опросник А.Е.Личко для определения природно-обусловленных типов акцентуации; г) Л.А.Рабинович для определения природнообусловленного проявления темперамента - эмоциональной реактивности.
- методики для определения индивидуальных различий в познавательных процессах:
а) тест Равена; б) отдельные методики для решения познавательных задач (на внимание, память, мышление и т.д.).
- методики определения личностных детерминант коммуникативного стиля в процессе педагогического общения [9]:
а) направленность личности (методика изучения мотивационного профиля); б) установок в процессе группового взаимодействия (методика Т. Лири); в) ожидания (методика “локус контроля” Дж. Роттера); г) уровня самосознания (В.В. Столина,
С.Р. Понтелеева); д) личностных характеристик (Іб-РБ Р. Кеттелла).
Выбор данных техник психодиагностики когнитивных процессов не только позволяет выявлять иерархическую структуру когнитивной сферы, но и выделить некоторые когнитивные факторы, избирательно влияющие на формирование когнитивных стратегий категоризации ситуации общения (их восприятие и понимание). Всего в эксперименте участвовало 95 студентов третьих курсов педагогического колледжа г. Нальчика (30 чел.- контрольная, 65 чел. - экспериментальная группы).
Результаты и обсуждение результатов исследования
В соответствии с исходной гипотезой исследования взаимодействие эндо- и экзофакторов стилеобразования у студентов педагогического колледжа в первую очередь обнаруживаются в изменении системы категориальной (когнитивной) индентифика-ции содержания дидактических ситуаций и задач воспитания, т.е. в характере восприятия и понимания дидактических коммуникаций и способов их контроля. Для проверки этой гипотезы вначале проводился корреляционный анализ типологически акцентированных черт (свойств) и характеристик познавательной сферы студентов.
Природные предпосылки коммуникативного стилеобразования («силы» или «слабости» регуляторного блока) оказались связанными с рядом когнитивных переменных. Индивидуальные различия в «силе» регуляторного блока предопределяются по существу различием в уровне развития общего интеллекта (по тесту Равена) и показателями сформированности наиболее важных логических операций - абстрагированием и выявлением логических отношений. Снижение уровня развития общего интеллекта и
объема кратковременной памяти, т.е. способности к логическому анализу и снижению объема кратковременной памяти может указывать на проявление синдрома «слабости регуляторного блока». Оценки сопряженных связей критериальных показателей с рядом когнитивных переменных показали существенное влияние уровня общего интеллекта и его отдельных параметров на самооценку студентами своих коммуникативных возможностей, оценку предпочитаемых ими форм воздействия на уроке и на экспертные оценки общей педагогической культуры будущих учителей. Независимо от содержания диагностируемого когнитивного процесса (логического мышления, памяти, внимания и т.п.) удается показать, что большинство студентов в процессе педагогического общения испытывают не только трудности в общении, но и не владеют приемами эффективного воздействия на уроке, хотя, по мнению экспертов, все они обладают высоким уровнем педагогического потенциала. Поскольку, как оценки студентами своих коммуникативных возможностей, так и оценки выбора предпочитаемых форм воздействия на уроке и презентируемой в процессе обучения общей педагогической культуры оказались связанными с общим уровнем развития интеллектуальной сферы, то мы получаем важные подтверждения об опосредующем характере этих переменных на систему интерпретации будущими учителями наиболее значимых сторон коммуникации, взаимодействия и социальной перцепции, т.е. на формирование индивидуальных различий в стилях или коммуникативного стилеобразовавния. Результаты корреляционного анализа показали, что чем выше уровень организации когнитивной сферы, тем выше уровень контроля поведения (самоконтроль, точность выполнения социальных требований и соответствие нормам) и эмоциональной стабильности и тенденции к аналитическому мышлению, интеллектуальным интересам. В этом случае мы имеем дело с выраженной когнитивной составляющей педагогического стиля.
Чем ниже уровень организации когнитивной сферы, тем выше уровень эмоциональной дезорганизации мышления (подверженность чувствам, фрустрационной напряженности), непосредственно влияющих на стиль межличностного взаимодействия (эмоциональная стабильность, откровенность, доверчивость, доброжелательность, самоуверенность, прямолинейность). Исследование показало, что независимо от степени выраженности отдельных характеристик у двух стилей (коммуникативный и когнитивный), можно считать базовыми элементами стилеобразования следующие характеристики: преобладание радостных эмоциональных реакций (базовых положительных эмоций -“радости”, по Л.Рабинович); доброжелательный тип в межличностных отношениях (по Т.Лири); интеллектуальное развитие (и экспертные оценки, и экспериментальные данные однозначно указывают на этот фактор); отсутствие языкового барьера (на первом этапе этот барьер мешал проявлению других возможностей у представителей сельских национальных окраин); низкая тревожность (по Р.Кеттеллу). Этим, разумеется, не исчерпывается перечень профессионально важных качеств педагога. Однако, из использованных нами показателей именно по ним оба коммуникативных стиля были уравнены.
Обращает на себя внимание ряд “стилевых” характеристик будущих учителей. Так, по схеме наблюдения А.А.Леонтьева наиболее значимыми оказались три параметра: “вопросы ко всему классу”, “вопросу отдельным ученикам”,“отрицательная оценка (оценочное суждение)”. У лиц со сформировавшимся коммуникативным стилем ПО ниже показатели по - “вопросам ко всему классу” и “отрицательным оценкам (оценочным суждениям)”, чем у другой подгруппы. Но такой показатель, как “вопросы отдельным ученикам” существенно превалирует у первой подгруппы. Это означает, что студенты с несформированными педагогическими умениями чаще задают традиционные вопросы, обращенные ко всем и ни к кому кон-
кретно, они чаще дают негативные оценки ответам учащихся, чем студенты с выраженным собственным КС. В то же время студенты с интерактивным стилем ПО чаще демонстрируют умение обращаться индивидуально к отдельным учащимся. Эта характеристика связана с наличием эмпатии, активности по установлению контактов, способностью адекватно оценить ситуацию. “Вопрос ко всему классу” (если эта форма превалирует) - это, по существу, установление психологического барьера между собой и конкретным человеком. Иными словами, это подход к целому классу как к объекту воздействия, а не признаки взаимодействия с субъектами педагогического процесса. Эти различия достигают уровня (р<0,014 и р<0,006).
Итак, проведенное исследование выявило, что в структуру педагогических способностей включаются некомпенсируемые (задатки) и компенсируемые неконсервативные компоненты (то, что можно развивать в тренинге). Последние развиваются, им научаются при адекватных способах и приемах в тренинговой работе: проведение упражнений, деловых игр. Таким образом, педагогические способности связаны со стилем непосредственно. Исследование выявило:
а) природно-обусловленные переменные в стилях ПО; б) промежуточные когнитивные переменные; в) коммуникативные и личностные переменные. Это позволило описать 2 типа ИКС. Эта классификация коммуникативных стилей, по вышеприведенным соображениям, свидетельствует об отсутствии строгой привязки стиля общения к стилям педагогической деятельности. Происходит это, видимо, потому, что исследователи рассматривают педагогическое общение как воздействие на личностные качества учащихся, а педагогическую деятельность - как воздействие на их гностические, познавательные возможности. Тогда как стиль ведения урока определяется теми требованиями, которые учитель предъявляет ученикам, а те, соответственно, принимают или не принимают эти требования, что и определяет
специфику контактов учителя и учеников. Таким образом, полученные факты дополняют исследования по проблемам механизмов стилеобразования. Здесь рассматривается процесс стилеобразования как проявление механизма взаимодействия личностных и природных предпосылок через систему промежуточных когнитивных (метод) переменных.
Ведущим фактором успешности метода обучения коммуникативной составляющей педагогического стиля является избирательное формирование у студентов норм межличностного взаимодействия и точности их выполнения в процессе межличностного и профессионального общения.
Природно-обусловленный коммуникативный (интерактивный) стиль нуждается в соответствующей нормативной форме межличностного и профессионального взаимодействия у будущих учителей (следование социальным нормам и формам волевого поведения).
Для преодоления возникающих в процессе педагогической деятельности психологических «барьеров» необходимо:
а) при преобладании когнитивного компонента в стиле педагогического общения -усиление форм контроля эмоциональной стабильности и усиление ориентации на обратную связь (контроль) в процессе взаимодействия с другими для преодоления характерных для этого стиля «барьеров»;
б) при преобладании коммуникативного компонента - ориентированное формирование умений нормативного поведения и усиление внутреннего контроля (или самоконтроля) для «сдерживания», в отличие от первого, природной импульсивности и эк-стравертированности.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Аминов Н.А. Модельные характеристики способности и одаренности учителей // Способности. Дубна: Феникс, 1997. С.289-306.
2. Аминов Н.А. Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной школы // Вопросы психологии. 1997. №2. С.14-22.
3. Вяткина З.Н. Индивидуальный стиль деятельности учителя на уроке в зависимости от свойств нервной системы // Темперамент и спорт / Под ред. Б.А.Вяткина. - Пермь, 1976. Вып. 3. С.99-118.
4. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. - 306 с.
5. Доброхотова Т.Л., Федорчук А.Г., Брагина Н.Н. Функциональные асимметрии в деятельности человека (Взаимоотношение полушарий мозга). - Тбилиси, 1982. - 122 с.
6. Исмагилова А.Г. Индивидуальный стиль педа-
гогического общения воспитателя детского сада: Автореф. канд. дисс. - Пермь, 1988. - 17с.
7. Кабардов М. К. Коммуникативные и когнитивные составляющие языковых способностей: Автореф. докт. Дисс. - М., 2001. - 52с.
8. Кагермазова Л.Ц. Роль типологии коммуникативных стилей в становлении педагогического мастерства будущих учителей: Автореф. канд.дисс.-М., 2000. - 26с.
9. Крупнов А.И. Диагностика свойств личности и индивидуальности. - М.: Изд-во РУДН, 1993.
ИЗУЧЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ УЧИТЕЛЯ НА ОСНОВЕ САМООЦЕНКИ ЛИЧНОСТИ
А.Г.Крошихин, ВГГУ, г. Киров
«Самопознание, - пишет Ф.Х.Кессиди,-в устах древнего философа означало прежде всего познание человеком своего внутреннего мира, осознание того, что осмысление жизни, духовное здоровье, гармония внутренних сил и внешней деятельности, удовлетворение от нравственного поведения составляют высшее благо, высшую ценность».
Самопознание, как представляется автору данной статьи, является неотъемлемой частью самодостаточности. Сократ был первым из мыслителей, кто сделал самопознание основной частью своего учения и руководящим принципом жизни и общения с учениками. Внимание Сократа к самопознанию, т.е. превращение проблемы человека в основную проблему философии, стало значительным этапом в истории греческой философии, сохранило свою значимость и актуальность до сегодняшнего дня.
Бесспорно, что самопознание является смежным понятием самоанализу
Однако, самооценка и самоанализ учителем качества и эффективности своего педагогического труда возможны только при определенных условиях:
- если учитель осознает необходимость самоанализа своей деятельности и своих личностных качеств, определяющих ее успешность;
- если учитель знает научные основы профессиональных действий и своей профессиональной деятельности в целом;
- если он владеет способами анализа педагогических явлений и процессов, составляющих содержание его профессиональной деятельности;
- если он может сформулировать критерии качества эффективности своего труда и найти их определенные показатели.
Каждый взрослый, опираясь на собственный прошлый опыт взаимодействия с педагогами, может отметить, что в памяти остались воспоминания не о профессиональных характеристиках, а о личностных качествах учителя. Подтверждением того, какое большое значение в воспитании подрастающего поколения отводится личностной активности учителя, может служить, по мнению Ф.Н. Гоноболина, то, что «именно черты личности педагога, его отношение к учащимся запечатлеваются у человека на всю жизнь».
В качестве одного из показателей личностной активности может быть использована самооценка личности. Действительно, являясь интегральным образованием и включая в себя оценку личностью самой себя, своей деятельности, своих качеств и места среди других людей, самооценка, по сути дела, может интерпретироваться, как ядро личности, регулятор ее поведения. В то же время
